Manifestations d’un engagement mathématique selon les propos de l’élève

La section qui suit a pour but d’identifier ce qu’Anna considère comme étant des actions associées à un élève qui s’engage dans sa réussite en mathématiques (voir tableau 5).

Tableau 5 : Définition, perception de son engagement et facteurs d’engagement selon Anna Extraits Commentaires Sa définition (caractéristiques attribuées à un élève engagé)

« I : […] Puis, qu’est-ce que ça veut dire pour toi quelqu’un qui s’implique dans ses apprentissages en mathématiques?

Anna : Ben ça veut dire comme moi, j’ai de la difficulté, j’ai pas la même aise que certains gens dans notre classe qui n’étudient pas, puis qui ont quand même de bonnes notes, alors quelqu’un qui se lance dans ses apprentissages, ben c’est quelqu’un qui étudie, qui va chercher de l’aide quand il en a besoin, qui va chercher plus de devoirs pour s’aider, comme euh…qui va aux récupérations […] »

Anna identifie des stratégies d’apprentissage mobilisées en dehors du temps de classe comme étant des manifestations d’engagement :

 l’étude;

 aller chercher de l’aide lorsqu’on est dans le besoin;

 demander des devoirs supplémentaires et  aller aux récupérations.

Perception de son engagement

En général, dans la classe de mathématiques

« I : Puis toi, de façon générale, comment tu décrirais ton implication dans les cours de mathématiques? Est-ce que tu penses qu’elle est très bonne, bonne, plutôt faible ou très faible?

Anna : Ben elle est bonne.

I : Elle est bonne. Ok. Est-ce que tu poses des questions? Tu cherches à…

Anna : Oui.

I : …à résoudre le…quand t’as un problème là tu vas essayer de le résoudre…

Anna : Ouin.

I : Ouin? Dans le fond, tu fais tout ce que tu m’as décrit à l’autre numéro? (voir sa définition d’un élève engagé)

Anna : Oui. »

Constance dans son engagement

« I : Est-ce que c’est tout le temps comme ça à l’école, t’es tout le temps égale ou si il y a des choses que tu vas t’impliquer plus? […]

Anna : Individuellement, ça dépend de mes forces. Comme si je suis moins à l’aise avec la matière qu’on voit, c’est sûr que je vais plus m’impliquer; si je suis plus à l’aise, je vais moins m’impliquer.

Anna déclare que son engagement est bon dans la classe de mathématiques; elle fait tout ce qu’elle a identifié comme étant des manifestations de l’engagement d’un élève dans ses apprentissages lorsque cela est nécessaire.

L’engagement d’Anna varie selon le sujet abordé : il augmente lorsque le sujet

I : Ah oui? Ok.

Anna : Si je suis plus à l’aise ben…j’irai pas à 10 récupérations, j’irai pas voir la prof à chaque période; si je comprends la matière, ça me servirait à rien. »

Pendant la résolution du problème

« I : Ok, puis est-ce que tu penses que t’as participé plus à cette activité-là qu’aux autres activités qui ont été proposées dans la classe de mathématiques depuis le début de l’année?

Anna : Euh, pas plus là. Je dirais que j’ai participé comme aux autres activités. Il n’y a pas une activité que je participe plus que d’autres là, c’est…

I : Pas mal égal? Anna : Oui, c’est ça. »

mathématique lui semble plus difficile, alors qu’il est moindre lorsque le sujet est facile.

Anna mentionne s’être engagée comme elle le fait d’habitude dans la classe de mathématiques.

En classe, elle affirme que son engagement n’est pas modifié selon l’activité qui lui est proposée.

Facteurs contribuant à son engagement

« I : […] Est-ce que tu peux me dire les choses que t’aimes retrouver dans les problèmes qu’on te propose à résoudre en mathématiques? Anna : Ah euh, ben comme des mandats là.

I : Ok.

Anna : Comme un peu des compétences 1 […] comme une grosse résolution de problèmes qu’il faut faire ensemble. Puis aussi euh, trouver comme un prix à donner à quelqu’un. Comme j’veux dire, trouver euh…ben calculer un prix globalement pour remettre…j’comprends pas comment expliquer, mais euh…pas forcément qu’on a un prix à respecter, mais qu’à la fin il y a un coût total…

I : Ok.

Anna : …qu’on puisse dire ben ce coût-là, ben on serait prêt à verser là-dedans.

I : Ok, donc euh, c’est un peu comme tu parlais tantôt quand c’est une entreprise ou…

Anna : Ouin, c’est ça, quelque chose comme ça.

I : Puis là t’as un mandat…Donc il y a plusieurs étapes…

Anna : Ouin c’est ça, surtout des étapes à faire parce que sinon tu sais pas trop par où commencer, puis, par où te lancer en premier. I : Ok, donc, pour toi, c’est mieux quand il y a des étapes? Anna : Ouin, c’est ça, des étapes à suivre, c’est plus facile. »

Anna identifie les facteurs contribuant à son engagement :

 avoir des mandats précis dont les étapes de résolution sont énoncées;

 résoudre des problèmes en groupe;  avoir des problèmes de grande

Analyse

En classe, Anna affirme que sa participation n’est pas modifiée selon les tâches présentées. Cependant, son engagement varie selon le degré de difficulté qu’elle attribue au sujet mathématique abordé (plus elle le juge difficile, plus elle s’engage). Si sa participation en classe est inchangée, son engagement, lui, peut être variable, puisqu’il se manifeste, selon elle, par des actions qui sont, pour la plupart, extérieures à la classe (récupérations et devoirs supplémentaires, par exemple) et qui lui permettent de mieux comprendre les sujets qui lui causent des difficultés. Ainsi, les extraits de verbatim présentés dans le tableau précédent laissent croire qu’Anna ne considère pas l’implication en classe comme étant une manifestation d’engagement. Puisqu’elle se dit active en classe et qu’elle fait tout ce qu’elle identifie comme étant des manifestations d’engagement lorsqu’elle en ressent le besoin, elle se perçoit comme étant une élève engagée.

Si l’engagement d’Anna varie selon le degré de difficulté du sujet abordé, cela n’est pas le seul facteur qui l’influence. Selon ses propos, la résolution de problèmes en grand groupe contribue à son engagement, de même que, la proposition de problèmes dont les étapes à réaliser sont clairement explicitées38_{. Étant donné que le problème proposé dans la}

présente expérimentation laisse libre cours à la créativité des élèves et qu’il ne dicte pas les contraintes à prendre en compte (l’espace disponible, la circulation des comédiens, les aspects techniques et esthétiques), il faut voir plus en détail comment cela peut influencer l’engagement d’Anna.

38 _{Il faut comprendre qu’Anna a l’habitude de résoudre des problèmes composés de plusieurs sous-tâches. Ces} tâches ainsi que les contraintes à prendre en compte étant clairement présentées aux élèves.

Regard croisé sur les facteurs contribuant à son engagement selon Anna et les potentialités offertes par l’activité proposée

Tableau 6 : Facteurs contribuant à l’engagement d’Anna et potentialités de l’activité Facteurs contribuant à

l’engagement d’Anna

Commentaires en lien avec l’activité proposée

Mandat précis Le mandat, s’il est précis (fabriquer la maquette du décor de la pièce de théâtre Jack et le Haricot magique), reste ouvert au sens où la finalité peut prendre différentes formes et le chemin pour parvenir au produit final n’est pas explicité et peut lui aussi différer d’une équipe à une autre. Anna semble plutôt apprécier lorsqu’elle a une suite de calculs à effectuer pour arriver à une réponse unique, comme par exemple, trouver le coût des matériaux pour une quelconque construction.

Le mandat à effectuer ne donnant pas lieu à une réponse unique, mais laissant plutôt place à la créativité de l’équipe qui le réalise, il est possible de croire que cela a influencé le processus d’engagement/désengagement d’Anna.

Étapes énoncées clairement Le problème présenté ne comporte pas d’étapes précises pour arriver au produit final. La production d’une maquette, d’un plan des éléments de décor et d’un plan de découpe sont exigés, mais le chemin et la méthode choisie pour atteindre ces objectifs ne sont pas précisés.

Encore une fois, cela diffère des facteurs d’engagement énoncés par Anna, ce qui a pu influencer négativement son engagement.

Résolution en grand groupe Étant donné que l’élève identifie la résolution en grand groupe comme étant un facteur d’engagement dans une résolution de problèmes, on devrait voir une plus grande participation de sa part lors des échanges en grand groupe. Pour le reste du travail, qui se fait en équipe de quatre, il sera possible de voir plus loin comment cela a affecté son travail. Problème de grande envergure Le problème proposé vise le réinvestissement de plusieurs savoirs (reconnaissance et résolution d’une situation de proportionnalité, homothéties, identification, sélection et construction des prismes, calcul d’aires latérales et totales). De plus, il est intégré dans la réalisation d’une tâche complexe à travers laquelle plusieurs dimensions doivent être prises en compte (technique, esthétique, matérielle, etc.). Le critère d’envergure énoncé par Anna est donc rencontré par l’activité présentée, ce qui a pu favoriser son engagement.

4.4.4. ENGAGEMENT EFFECTIF DE L’ÉLÈVE SELON LES EXTRAITS VIDÉO