Apprentissages déclarés par l’élève

Tel que vu dans la précédente section, Anna a démontré une appréciation plutôt positive de l’activité proposée. Le seul bémol concerne les apprentissages mathématiques; elle ne

croit pas en avoir faits. Étant donné que les capacités à mettre en lumière les concepts utilisés et à réaffirmer les apprentissages effectués sont des indicateurs d’un engagement plus en profondeur, il est intéressant de détailler les propos d’Anna à ce sujet. Un tableau est présenté en annexe XIV. Ce dernier rapporte les propos de l’élève par rapport aux apprentissages mathématiques et aux autres apprentissages effectués.

Analyse

D’un point de vue mathématique, Anna n’a pas constaté d’apprentissage, selon ce qu’elle rapporte dans l’entrevue (voir annexe XIV, section Mathématiques). Dans ses questions de réflexion par écrit, elle mentionne pourtant en avoir appris à propos des prismes (les solides), mais elle ne mentionne pas ce qu’elle a appris par rapport à ceux-ci. Il importe de rappeler que l’apprentissage de ce qu’est un prisme est au programme de la troisième année du primaire. Ainsi, l’apprentissage fait, s’il en est un, devrait davantage résider dans les propriétés de ceux-ci ou dans leur utilisation lors d’une résolution de problèmes. Il ne faut cependant pas oublier qu’Anna avait demandé la définition d’un prisme au début de la SP, ce qui porte à croire que l’activité a contribué à la faire progresser en ce qui a trait à ce concept. Pourtant, dans l’entrevue post-expérimentation lorsque la chercheure lui demande si la définition de prisme est plus claire pour elle, ce que l’élève dit demeure peu précis et ne démontre pas la maîtrise de ce concept : « […] Il y a plusieurs sortes de prismes, ça peut être à base rectangulaire, octogonale, c’est juste un prisme ça a deux côtés parallèles, comme il y a deux bases, comme un prisme à base rectangulaire, les deux bases sont parallèles. » (voir annexe XIV, section Mathématiques).

Pour poursuivre, cette déclaration de l’élève démontre qu’elle ne perçoit pas les mathématiques qu’elle a faites dans la situation: « […] ça m’a pas apporté grand chose en maths. de plus […] » (voir annexe XIV, section Mathématiques). Cela est peut-être relié au fait que l’équipe n’ait pas vraiment effectué de calcul pour faire leur maquette. Anna semble percevoir qu’il faut faire des calculs pour faire des mathématiques (voir annexe XIV, section

résolution comme étant un apprentissage en soi étant donné qu’elle recherche probablement l’atteinte de buts de performance dont l’évaluation se base davantage sur la qualité du résultat final. Il faut rappeler que l’activité vécue accordait plus d’importance au processus de résolution, plaçant ainsi au second plan le résultat final.

De plus, en faisant l’analyse des traces de raisonnement proportionnel de l’élève et de son équipe, il est possible de constater que l’élève ne s’est pas engagée en profondeur tel que l’enseignante l’aurait souhaité et tel que cela aurait pu être anticipé lorsqu’Anna a identifié les sujets mathématiques qui étaient faciles pour elle. En effet, lorsqu’elle est questionnée sur les concepts qui étaient en jeu lors de la résolution du problème, elle ne mentionne que les prismes (voir annexe XIV, section Mathématiques, extrait Traces de raisonnement

proportionnel); elle n’est pas à même d’identifier qu’elle est dans une situation de

proportionnalité. Pourtant, dans le journal de bord de l’équipe, il est mentionné qu’ils ont utilisé « l’aire des prismes, les solides et les proportions ».

Étant donné que cette élève a agi comme à l’habitude en suivant les autres membres de son équipe, il est possible de croire qu’elle n’a pas contribué au choix de stratégies pour concevoir un décor dans lequel Jack aurait l’air petit. Cela a pu l’empêcher de s’approprier la démarche et de comprendre que les proportions étaient impliquées dans ce problème. De plus, comme l’équipe n’a pas effectué de calculs pour trouver les dimensions de son décor, il y a fort à parier que cela n’a pas contribué à rendre apparent le recours aux proportions. En effet, comme l’explique Anna dans l’entrevue, son équipe semble avoir davantage adopté une stratégie qualitative afin que les éléments de décor entrent dans le cadre de scène, sans se fier, par exemple, à la grandeur normale des objets ou des humains (voir annexe XIV, section Mathématiques). Un extrait du journal de bord vient également valider qu’ils n’ont pas utilisé de rapport d’agrandissement précis et qu’ils y sont allés plus à l’œil : ils ont « agrandi les portes et les escaliers parce qu’elles étaient trop petites ».

Enfin, en consultant la réponse qu’Anna a donnée dans le cahier de l’élève à la question sur l’aire d’un carré, il est possible de remarquer qu’elle a fait plusieurs essais avec des carrés de différentes dimensions et a trouvé que lorsqu’on triplait la mesure des côtés, on ne triplait

pas l’aire, mais elle ne semble pas avoir vu que les dimensions sont proportionnelles au carré. Voici sa réponse : « Après avoir essayé cette méthode, non cette méthode est fausse; quand on triple la mesure d’un côté, son aire n’est pas triplée. ». Il est donc possible de dénoter un autre signe qu’elle n’est pas allée en profondeur dans sa compréhension du concept de proportion, tel qu’il avait été espéré.

Étant donné que l’élève n’a pas été en mesure de constater l’utilité mathématique de cette situation, peut-être que cela explique son engagement moyen tout au long de la situation; elle ne voyait pas en quoi cela pouvait l’aider dans sa réussite scolaire. Cela concorde avec l’impression dégagée lorsque les facteurs qui la poussent à s’engager dans une activité mathématique ont été identifiés.

En ce qui a trait aux autres apprentissages que l’élève a pu faire; ils ne sont pas reliés aux mathématiques, mais sont plutôt reliés à des centres d’intérêt de l’élève (voir annexe XIV, section Autres apprentissages). Elle mentionne en effet en avoir appris sur un nouveau métier, celui du scénographe. Puis, l’activité lui a également donné l’opportunité d’explorer un nouveau logiciel, soit 123D Design. Même si ces apprentissages ne sont pas reliés aux mathématiques, cela démontre un certain engagement de la part de l’élève.