CHAPITRE 5 DISCUSSION
5.2. Contexte de vie : levier pour l’apprentissage ou simple habillage de l’énoncé du
La présente recherche propose la résolution d’un problème qui s’apparente à l’univers du scénographe. Le contexte est en fait issu du quotidien de ce dernier. Afin de mieux rendre compte des particularités de ce contexte, un retour sur les résultats énoncés dans l’étude de Duatepe-Paksu et Ubuz (2009) est proposé.
Les auteurs de cette recherche visaient à étudier les effets d’une approche basée sur les arts dramatiques dans l’enseignement de la géométrie au primaire. Pour bien comprendre ce que Duatepe-Paksu et Ubuz (2009) ont considéré comme contexte de vie, l’exemple présenté vise l’introduction d’un savoir nouveau; les situations visant le réinvestissement de plusieurs concepts et habiletés mathématiques ne sont pas documentées dans leur recherche. Dans l’exemple qu’ils proposent, le concept de cercle est abordé à l’aide d’un jeu de rôle où les jeunes élèves partent en camping et doivent se réchauffer à l’aide d’un feu de camp (Duatepe- Paksu et Ubuz, 2009). À l’aide du moniteur qui les a amenés en camping (enseignant), ils
sont appelés à réfléchir sur la façon de se placer autour du feu pour que tout le monde reçoive la même chaleur. Cela permet alors aux élèves de constater une propriété du cercle : tous les points (représentés par les campeurs) sont situés à égale distance du centre du cercle (représenté par le feu). Les élèves ont identifié l’utilisation d’exemples de la vie courante et l’intérêt suscité par l’approche comme étant des facteurs de réussite. Il est cependant indiqué de faire le constat que le contexte de vie décrit plus haut est proche de la réalité des élèves. Ainsi, le travail d’appropriation de ce contexte réaliste demeure assez simple puisque peu d’informations implicites doivent être dégagées par l’élève pour poursuivre la résolution. Dans l’exemple proposé, il est aisé d’imaginer que tous les élèves savent ce qu’est un feu de camp avant même l’introduction de la situation. Ces élèves ont aussi très probablement déjà vécu l’expérience de s’asseoir près du feu et de sentir la chaleur s’y dégager (du moins, si ce n’est pas le cas, ils peuvent facilement se l’imaginer).
Concernant la présente recherche, il est possible de penser que l’expérience a suscité l’intérêt de la plupart des élèves, car près de la moitié des élèves ont émis des commentaires positifs par rapport à l’intégration de la scénographie, dans la situation proposée. Il n’y a d’ailleurs pas de mention négative à ce sujet. Cependant, bien qu’il soit possible de dénoter une appréciation positive de la SP expérimentée, en prenant le métier du scénographe comme contexte, les résultats obtenus ne sont pas similaires à ceux obtenus par Duatepe-Paksu et Ubuz (2009). La réalité du scénographe et plus précisément la prise en compte du contexte dans lequel baigne celui-ci est demeuré, tout au long de la résolution, un défi pour les élèves et même pour l’enseignante, et ce, malgré l’écoute d’une vidéo présentant le métier du scénographe au début du projet.
Or, pour expliquer cette différence constatée dans les résultats, il semble indiqué d’apporter certaines précisions distinguant le contexte de vie issu du métier du scénographe de celui décrit par Duatepe-Paksu et Ubuz (2009). À la différence des éléments du contexte de ce dernier, ceux du contexte issu du métier du scénographe doivent faire l’objet d’un décodage par l’élève, par le biais d’une appropriation préalable qui dépasse les énoncés pouvant être lus sur un document papier, par exemple. En fait, pour résoudre le problème
proposé, il était nécessaire de se familiariser avec un tout nouveau métier et de dégager, à travers la présentation de la scénographe, des critères et des dimensions qui guident la pratique de cette dernière. Évidemment, ces dits critères et dimensions ont fait l’objet d’un retour en grand groupe, mais il ne suffit pas de les énoncer et de connaitre leur existence pour qu’ils puissent être facilement considérés lors de la résolution du problème proposé. Cela permet de comprendre davantage les difficultés rencontrées par les élèves lors de la résolution proposée et plus généralement, lors de toute résolution de problèmes qui aurait pour prétention de prendre en compte des dimensions qui ne sont pas usuellement considérées dans la classe de mathématiques.
Un retour sur l’expression de l’engagement d’Anna relativement à la prise en compte du contexte de vie du scénographe force au constat que ce travail d’appropriation n’est pas simple. De fait, une certaine disparité est dénotée entre ce qu’Anna dit lors de l’entretien post-expérimentation et ce qui est observé dans les vidéos. En effet, alors qu’elle dit avoir apprécié la visite de la scénographe, peu de manifestations d’engagement sont présentes lors de cette visite; l’élève semble à l’écoute, mais interagit peu. Elle reste effacée. Ceci est possiblement dû au fait qu’Anna ne se sentait pas assez à l’aise avec le métier pour s’impliquer dans un échange à ce propos.
En outre, Anna a mentionné avoir apprécié en apprendre davantage sur le métier du scénographe. Cependant, cela semble avoir suscité un intérêt superficiel, en ce sens que l’élève ne s’en est pas servi comme levier pour s’engager dans la résolution du problème.
En d’autres mots, les apprentissages concernant le métier du scénographe n’ont pas été intégrés afin de résoudre le problème proposé tout en considérant les différentes dimensions colorant sa pratique au quotidien.