Méthodologie

4.2.1 Intelligence fluide et intelligence cristallisée

L’intelligence fluide et cristallisée peuvent être appréhendées toutes les deux comme des aspects de l’intelligence générale. Le facteur d’intelligence fluide correspondrait plus au substrat biologique de l’intelligence alors que celui d’intelligence cristallisée refléterait l’éducation et l’expérience. Nous utilisons deux subtests tirés de la batterie P.M.A. (Thurstone, 1948) : Fluidité verbale (W) et Raisonnement (R). Dans le test de Fluidité verbale, les sujets doivent trouver le plus de mots commençant par une lettre donnée, en 5mn (intelligence cristallisée). Ce subtest indique la richesse du registre lexical des sujets et, plus généralement, de la facilité d’accès à l’information stockée en mémoire. Cette épreuve, outre

le fait qu’elle présente un intérêt par sa variabilité interindividuelle, nous servira pour contrôler la part liée au domaine verbal sur l’ensemble de nos épreuves. Dans le test de Raisonnement, ils doivent compléter des séries de lettres qui suivent une progression logique (intelligence fluide). Ces tâches sont présentées en annexe (p. A2 et A3).

4.2.2 Mémoire de travail

Cette forme de mémoire peut être considérée comme un système à capacité limitée qui gère à la fois des activités de stockage et des activités de traitement. De nombreux travaux suggèrent en effet que ces processus seraient impliqués dans les différences observées au niveau de la compréhension, du raisonnement, et joueraient également un rôle non négligeable dans la réussite scolaire (Lépine et al., 2005). Il paraît donc intéressant de recourir à ce moyen de mesure afin d’étudier une population qui se distingue, par définition, sur ses performances dans ces activités sur un plan expérimental et/ou académique. Nous utilisons une tâche informatisée ayant déjà été validée. Nous avons utilisé un ordinateur portable (écran de 15 pouces). Le principe est le suivant : en cliquant une fois, le sujet initie le défilement d’une série de lettres qui se succèdent une par une. Ces séries de lettres sont entrecoupées par l’apparition d’un ou plusieurs chiffres. Les sujets doivent lire des lettres à voix haute, tout en retenant les chiffres. Le schéma présenté ci-dessous montre un exemple d’item (1 chiffre à retenir) : les chiffres à retenir restent à l’écran 1,5s et les lettres 1s. Ils sont espacés par des intervals de 0,35s.

Présentation du décours temporel de la tâche d’empan de lecture de lettre (1 chiffre à retenir dans cet exemple).

A la fin de chaque série, le sujet doit dire oralement, dans l’ordre, les chiffres qu’il a retenus. Le nombre de chiffres à retenir correspond à des paliers. Chaque palier comprend trois essais. Pour passer au palier suivant (un chiffre en plus à retenir), le sujet doit fournir au moins une réponse correcte sur ces trois essais. Le cas échéant, le test prend fin. Le test propose sept paliers, avec un maximum de sept chiffes à retenir dans le dernier. Par ailleurs,

0,35s

1,5s 1s ^{0,35s 0,35s}

*

les sujets passent par une phase d’entraînement qui comprend deux essais à un chiffre à retenir, et un essai à deux chiffres à retenir (annexe p.A4). Le test commence alors au palier 1. Pour chaque sujet, on relève deux indices : le nombre de bonne réponses, et le palier atteint.

4.2.3 Liste de mots

Cette tâche, élaborée par Kipp-Harnishfeger et Pope (1996), propose aux sujets de retenir des listes de 20 mots dans trois conditions distinct (A, B et C). Elle présente l’avantage de mettre en jeu à la fois des processus mnésiques (retenir des mots), mais nécessite aussi l’utilisation de mécanismes d’inhibition (oublier des mots appris).

Dans la condition A, on demande au participant de retenir une demi-liste de 10 mots (A1). A la fin de cette liste, des instructions sont données de manière à ce que les sujets inhibent les mots appris (voir annexe A5 et A6). Ils doivent alors apprendre une autre demi-liste de 10 mots (A2), à la fin de laquelle une activité de distraction est proposée pendant 30 secondes¹⁵. Les participants doivent enfin rappeler les mots de la deuxième demi-liste uniquement.

Dans la condition B, les participants doivent aussi retenir une première demi-liste (B1) de 10 mots mais cette fois-ci, l’expérimentateurs informe le participant qu’il va lui donner une deuxième demi-liste (B2) qu’il doit également retenir. Après avoir reçu cette demi-liste, l’activité de distraction est proposée pendant 30 secondes. Les sujets doivent enfin rappeler les mots des deux demi-listes.

Dans la condition C, la procédure est la même que pour la condition A, mais cette fois-ci, le participant doit fournir des mots des deux demi-listes (celle qui a été inhibée, C1, et celle qui a été apprise, C2).

Nous avons calculé plusieurs indices susceptibles de refléter l’activité inhibitrice des participants.

Le premier est basé sur la différence entre le nombre de mots rappelés en A2 et celui rappelé en A1. Plus cette différence est grande, plus l’inhibition a été efficace.

En appliquant le même raisonnement, nous avons calculé la différence entre le nombre de mots rappelés en C2 et celui rappelé en C1. L’importance de cette différence indique que

15 MFFT (Matching Familiar Figures Test) : nous nous servons de cette tâche comme d’un distracteur. Les enfants doivent retrouver un dessin-modèle (bateau, cow-boy, chien) parmi plusieurs dessins dont un seul ressemble trait pour trait au modèle. On laisse 30 secondes par item.

l’inhibition a été efficace. Par ailleurs, un score important sur le nombre de mots rappelés en C1 reflète des capacités pour réactiver des informations précédemment inhibées.

Un troisième indice est obtenu en prenant en compte la différence entre le nombre de mots rappelés en B1 et celui rappelé en C1. L’inhibition a été effective si cette différence est positive.

Enfin, un quatrième indice est calculé sur la différence entre le nombre de mots rappelés en C1 et celui rappelé en A1.

Nous avons examiné le nombre de mots pour chaque liste, mais aussi plusieurs indices permettant d’évaluer l’efficacité des processus d’inhibition cognitifs mis en œuvre dans cette tâche. Dans la condition A, si l’inhibition cognitive est efficace, nous attendons à ce que la différence entre le nombre de mots donnés appartenant à A2 et le nombre de mots donnés appartenant à A1 soit supérieur à 0. Pour la condition C, une différence supérieure à 0 entre le nombre de mots donnés appartenant à C2 et le nombre de mots donnés appartenant à C1 rend compte d’une inhibition cognitive efficace. Nous avons calculé deux indices d’inhibition l’un en sommant l’ensemble ces différences (inhibition total) et l’autre en donnant un point si cette différence est positive nulle et aucun point si elle est négative (dans ce cas, le score maximum est égal à 4).

4.2.4 Pensée divergente créative

Nous demandons aux sujets de produire et d'exprimer, oralement et en temps limité, autant d'idées que possible pour résoudre un problème de manière créative. Les enfants donnent leurs idées oralement pendant 5mn pendant que l’expérimentateur les retranscrit. Ce problème concerne la découverte de nouvelles façons d'utiliser une boîte en carton (Torrance, 1976). Les consignes sont présentées en annexe (p. A7). Nous cherchons, de cette manière à appréhender les performances de pensée divergente, cette capacité à produire un grand nombre d’idées originales et adaptées (Lautrey et Lubart, 1998). Nous recueillons 3 indices :

- la fluidité, aspect quantitatif, est l’aptitude à produire un grand nombre d’idées.

- la flexibilité permet d’apprécier l’aptitude à produire des réponses variées, appartenant à des domaines différents. Un sujet pourra donner plusieurs idées associées à la même catégorie (par exemple dans la catégorie

logement pour animaux on trouvera les réponses « niche pour le chien » ou bien « abris pour oiseau », « boite pour hamster »), ou alors diversifier les

catégories d’idées (« recycler les boites », « rangements pour déménager », « se protéger du soleil », « jeu de cartes »…).

- l’originalité est un aspect qualitatif de la pensée divergente qui porte sur la banalité ou la rareté des réponses fournies par le sujet.

Depuis plusieurs dizaines d'années, les TTCT ont été utilisés régulièrement dans le domaine de la recherche et de l'éducation. Ils peuvent être administrés collectivement, et certains étalonnages sont disponibles. Notons que ces tests mesurent principalement la pensée divergente créative, et non la création d'idées élaborées. Dans leur version française, les TTCT comprennent sept épreuves verbales et trois épreuves figuratives. Des exemples d'épreuves verbales consistent à poser le plus de questions possibles à partir d'une scène dessinée ou de penser à toutes les utilisations originales possibles d'une boîte en carton vide. Un exemple d'épreuve figurative consiste à créer le plus de dessins possibles à partir d'une série de cercles imprimés sur une feuille. Les performances dans chaque épreuve peuvent être mesurées par trois principaux indices mentionnés ci-dessus : la fluidité (le nombre de réponses valides), l'originalité (la rareté des réponses) et la flexibilité (le nombre de catégories ou de thèmes différents dans les réponses). De plus, dans certaines épreuves figuratives, un indice d'élaboration (la quantité de détails dans les réponses) peut être calculé.

Un premier problème relatif au système de calcul de l'originalité proposé par Torrance concerne les données d'étalonnage présentées dans le manuel. Dans sa version française, l'originalité des idées proposées est évaluée à partir d'un échantillon d'enfants et d'adolescents testés il y a plus de 25 ans. En conséquence, des réponses absentes dans cet échantillon mais fréquentes dans les études plus récentes reçoivent un score d'originalité élevé selon le manuel du TTCT. Par exemple, dans une étude récente (Mouchiroud et Lubart, 2002), plus de 5 % des enfants testés ont donné la réponse "mettre un ordinateur" dans l'épreuve des Utilisations nouvelles d'une boîte en carton, alors que cette réponse est plus rare et obtient un score d'originalité maximum si l'on suit le système de notation de Torrance. Ainsi, la validité d'une mesure d'originalité fondée sur des données relativement anciennes peut être remise en question. Les idées originales dans un échantillon de référence se périment rapidement, les solutions nouvelles d'hier se transformant, avec le temps, en réponses banales.

Une seconde critique à l'égard des normes du TTCT porte sur le problème de la prise en compte de l'âge du participant. Dans le manuel de Torrance, l'échantillon est composé de 503

participants scolarisés du CP à la classe de terminale (âgés de 6 à 18 ans), mais aucune procédure de codage de l'originalité par groupes d'âges n'est proposée. Comme cela avait été constaté dans plusieurs études empiriques sur le développement de la créativité, une réponse peut être fréquente pour un groupe d'âges et rare pour un autre.

Le principe de codage de l'originalité selon la méthode de Torrance amène à une troisième remarque. Même si la rareté est une des caractéristiques essentielles d'une réponse créative, cet aspect n'intègre par l'adaptation de la réponse aux contraintes posées par l'épreuve. Une réponse extrêmement rare peut s'avérer être tout à fait inadaptée. Il s'ensuit que la mesure de l'originalité seule ne suffit pas à rendre compte de manière adéquate de la créativité des réponses. Nous avons donc calculé un score d’originalité à partir du manuel, et un autre en nous basant sur la fréquence des réponses sur l’ensemble de notre échantillon.