Les méthodes de la décomposition

Há um consenso sobre a importância da leitura na vida das pessoas e sobre a necessidade da promoção do hábito da leitura e de seu ensino, o que tem tornado a leitura alvo de inúmeros estudos e pesquisas nas áreas da Educação e da Linguística. Mas, quando se trata da temática leitura, há uma variedade de estudos e teorias propostas pelas diversas vertentes dessas duas áreas do conhecimento. A própria definição de leitura não é uma atividade fácil, pois há vários fatores que devem ser considerados.

Marcuschi (2008) propõe que ler é uma atividade em que o leitor produz e se apropria do sentido do texto. Por sua vez, Rojo (2009), considerando a complexidade da leitura, aponta que ler é um ato que envolve o uso de procedimentos e estratégias perceptuais, cognitivas, motoras, afetivas, sociais, discursivas, linguísticas e que se realiza com determinado(s) propósito(s). Desta forma, pontuamos que, apesar de a decodificação dos signos linguísticos ser um processo importante, o ato da leitura não se restringe a esta atividade.

Desde as últimas décadas do século XX, tem sido crescente o número de estudos em torno da leitura, além de serem cada vez mais frequentes as discussões sobre o papel da escola e, em específico, da disciplina de Língua Portuguesa na formação de leitores. Considerando que a globalização e o surgimento das TICs promoveram significativas mudanças nas formas de comunicação e, consequentemente, nos textos que concretizam as interações sociais na contemporaneidade, o ato da leitura precisa ser revisto e sua concepção, ampliada, uma vez que os textos que circulam nos diversos âmbitos sociais já não são mais constituídos unicamente por elementos verbais (palavras), eles agregam outras linguagens (imagens, gráficos, sons etc.) que também contribuem para a construção de seus sentidos.

Devido à complexidade do ato de ler, que vai além da identificação e reprodução dos signos linguísticos, desde a metade do século XX, houve grandes avanços nas pesquisas e proposições teóricas sobre a leitura (ROJO, 2009). As pesquisas sobre a leitura trazem à baila as discussões e reflexões sobre seu ensino, que, muitas vezes, ainda está centrado em práticas de decodificação, localização e reprodução de informações da superfície textual, o que tem contribuído muito pouco para a formação de leitores proficientes e capazes de se envolver de forma plena e ativa nas (inter)ações sociais. Estes estudos e teorias apresentam-se de diferentes modos, revelando concepções/modelos de leitura. A seguir, apresentamos considerações sobre os três principais modelos de leitura, os quais desvelam o processamento do texto no ato da leitura.

O modelo de processamento textual que entende a leitura como uma extração de significados de um texto é denominado por Leffa (1996) e Colomer e Camps (2002) de ascendente, também chamado de processamento bottom-up (LEFFA, 1996). Colomer e Camps (2002) explicam que “Tal modelo supõe que o leitor começará por fixar-se nos níveis inferiores do texto (sinais gráficos, as palavras) para formar sucessivamente as diferentes unidades linguísticas até chegar aos níveis superiores da frase e do texto.” (p.30). Leffa (1996), por sua vez, argumenta que, conforme essa concepção, os sentidos encontram-se exclusivamente no texto. Ou seja, as informações importantes e necessárias para que o leitor alcance suas intenções ao realizar a leitura estão prontas no código escrito.

Solé (1998) alega que essa concepção de leitura entende que o leitor processa os elementos de um texto partindo dos níveis mais baixos (fonemas, grafemas, palavras, sentenças) até os níveis mais elevados hierarquicamente e sucessivamente. Nesta concepção de leitura, entende-se que a união dos significados dessas unidades (palavras, frases, parágrafos) fornece ao leitor o significado global do texto (COLOMER; CAMPS, 2002).

Processos bottom-up são aqueles “[...] que começam quando os canais sensoriais recebem os sinais e consecutivamente os vão transformando em formas mais abstratas e complexas, até que cheguem à cognição.” (SCLIAR-CABRAL, 2013, p. 279). Nessa perspectiva, “o texto é visto como simples produto de codificação de um emissor a ser decodificado pelo leitor/ouvinte, bastando a este, para tanto, o conhecimento do código utilizado.” (KOCH; ELIAS, 2015, p. 10, grifo das autoras). A leitura é vista como atividade centrada na superfície textual, cabendo ao leitor reconhecer o sentido das palavras e a estrutura do texto. O foco da leitura, neste caso, está centrado no texto, onde tudo está dito em sua materialidade linguística.

Nesta concepção, ao leitor compete o reconhecimento do sentido das palavras e da organização estrutural do texto. Para a compreensão do sentido basta decodificar. Para tal, valoriza-se o funcionamento interno do sistema e não se considera o contexto social e histórico de produção dos textos. Essa concepção se caracteriza por uma visão monológica da linguagem, pois o sentido se encontra a partir da atividade de reconhecimento das informações linguísticas que se apresentam apenas na superfície textual.

A segunda concepção de leitura apresentada por Leffa (1996) e Colomer e Camps (2002) é definida como um modelo em que o processamento é descendente ou top-down, que ocorre no sentido contrário ao do modelo ascendente, parte da mente do leitor em direção ao texto. O modelo descendente entende a leitura como atribuição de significados, que é realizada a partir dos diversos tipos de conhecimentos do leitor.

Os processos top-down são aqueles que “[...] iniciam na cognição e descem até as áreas secundárias para possibilitarem o reconhecimento. Exemplo: esquemas ou marcos, puxados da memória cognitiva que permanecem ativados na memória de trabalho para permitirem a construção do sentido das palavras.” (SCLIAR-CABRAL, 2013, p. 279). Logo, a tarefa do leitor é a de levantamento de hipóteses e de predição dos sentidos do texto. No decorrer da leitura, durante o processamento textual, o leitor confirma ou refuta suas hipóteses e predições.

Colomer e Camps (2002, p. 31) explicam que no processamento descendente, que ocorre de cima para baixo,

o significado de um texto não reside na soma de significados das palavras que o compõem. Nem coincide somente com o que se costuma chamar de significado literal do texto, já que os significados se constroem uns em relação aos outros: a aceitação de que cada palavra depende da frase em que aparece, a estrutura da frase também comporta significado [...] uma mensagem jamais oferece o total da informação [...]. Assim, durante a leitura de uma mensagem escrita, o leitor deve raciocinar e inferir de forma contínua.

As autoras salientam ainda que, nessa concepção de leitura, uma vez que as informações não estão todas explícitas no texto, o leitor precisa captar essas informações implícitas, que são dedutíveis por pressuposição ou a partir dos conhecimentos que ele compartilha com o emissor, realizando inferências.

Entretanto, Leffa (1996) e Colomer e Camps (2002) defendem que essas duas concepções para a leitura, os modelos ascendente e descendente, apresentam limitações, uma vez que “A complexidade do processo da leitura não permite que se fixe em apenas um dos seus polos, com exclusão do outro” (LEFFA, 1996, p.17). Nessa perspectiva, Colomer e

Camps (2002) argumentam que os dois modos de proceder consideram que o leitor, partindo da hipótese que o texto tem um significado, busca-o seja pela descoberta de indícios visuais, seja pela ativação de mecanismos mentais que lhe permitem realizar a atribuição de sentido, de entendê-lo. “O que o leitor vê no texto e o que ele traz são dois subprocessos simultâneos e em estreita interdependência.” (COLOMER; CAMPS, 2002, p.31). Essa concepção do processo é chamada de modelo interativo da leitura.

Kleiman (1998, p. 32) aponta que “o leitor enquanto sujeito mudou marcadamente desde um analisador de input gráfico até um (re)criador de sentidos”. Essa observação revela uma mudança de paradigma quanto ao papel do leitor, que deixa de ser passivo no ato da leitura e passa a atuar como construtor de sentidos para os textos.

Nessa terceira concepção, o foco do ato de leitura recai sobre a interação estabelecida entre autor e leitor, que se concretiza por meio do texto. Nesta perspectiva, o leitor exerce um papel de ator, de agente, e o texto é o que viabiliza a interação entre os sujeitos envolvidos no ato comunicativo (autor e leitor).

A leitura é entendida como uma atividade de interação de grande complexidade de produção de sentidos. Aqui, entende-se que “o sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação.” (KOCH; ELIAS, 2015, p. 11). A leitura é entendida como um processo dialógico, que pressupõe a interação entre os sujeitos leitor e autor, que são situados sócio-historicamente. Essa atividade demanda ativa participação do leitor, que mobiliza seus conhecimentos no ato da leitura.

Leffa (1996) explica que tanto o texto quanto o leitor têm papel relevante, pois estabelecem uma relação de interatividade no ato da leitura. De acordo com Colomer e Camps (2002, p.31),

nos modelos interativos, o leitor é considerado como um sujeito ativo que utiliza conhecimentos de tipo muito variado para obter informação do escrito e que reconstrói o significado do texto ao interpretá-lo de acordo com seus próprios esquemas conceituais e a partir de seu conhecimento do mundo.

Em síntese, a construção de sentidos na leitura ocorre a partir da relação entre os conhecimentos prévios do leitor e o significado obtido pela interpretação do texto, de modo que este permite ao leitor incorporar e/ou modificar conhecimentos em seus esquemas mentais.