Les principes didactiques généraux d’une EDD

Cela étant, l’EDD ne peut pas (et ne doit pas) se limiter à des principes didactiques spécifiques. Elle doit également mobiliser des principes didactiques généraux. Apprendre par situation : Généralement, l’enseignement part d’une thématique ou d’une problématique pertinente qui suscite l’intérêt des apprenants et facilite ainsi leur apprentissage. Par « problème » nous entendons ici, « toute tâche non remplie, qui peut

résulter d'une lacune de connaissances ou de plans d'action incomplets, de contradictions dans les affirmations sur certains phénomènes ou sur des plans d'action, ou encore d'une complexification inutile de vision de la réalité ou des plans d'action » (Aebli, 1983). En

d’autres termes, le problème se réfère à une forme d'arrangement des processus d'enseignement, qui doivent motiver les élèves à apprendre. D’après cette compréhension, « problème » ne renvoie pas au « problème de société » comme par exemple le chômage des jeunes ou la coupure d’électricité dans nos villes (ibid.). Dans cette posture, la problématique peut donner lieu à des expériences d'apprentissage importantes : « les apprenants doivent par exemple activer leurs connaissances, formuler des

hypothèses et les vérifier, organiser leur apprentissage de façon autonome et gérer les échecs »

(Bertschy et al, 2007). Il s'agit dans ce principe didactique de développer une connaissance subjective et intersubjective, de "découvrir par soi-même" (ibid.).

Accessibilité : Fondamentalement, la question du principe didactique de l’accessibilité est la suivante : « comment rendre accessible aux apprenants un objet d'enseignement ?

Autrement dit, quels sont les cas spéciaux, les phénomènes, les situations et les expériences qui permettent aux enfants de comprendre un objet d'enseignement donné ou qui, au contraire, le rendent difficile à saisir » (Klafki, 1962 d'après Jank et Meyer, 1996). Le thème doit être

une passerelle qui permet à la fois « de créer un accès au présent des apprenants et, en même

temps, à leur avenir » (de Haan et Harenberg, 1999). L’éducation au développement

durable doit permettre d’engranger des expériences et, sur la base de l’horizon expérimental et les attitudes des élèves, leur donnant accès non seulement à l'avenir mais aussi à ce qui est complexe et abstrait. « Faire intervenir des expériences implique de

les rendre accessibles et communicables, afin de pouvoir les utiliser pour appréhender l'objet en question » (Kyburz-Graber et al. 2000). Donc sur la base de l’horizon expérimental des

apprenants, il est judicieux de créer un lien avec la société et avec l’avenir. A cet égard, « il est primordial de ne pas laisser ces considérations se baser sur une notion naïve de

l'expérience en partant, par exemple, du principe que les expériences n'interviennent que lorsqu'il y a contact direct, corporel avec un objet » (Scholz, 2003, p. 43).

La visée participative : La participation désigne « une forme d'activité d'acteurs au sein

d'une pratique de vie commune à laquelle les acteurs appartiennent » (Böhme et Kramer,

2001). Les éléments constitutifs de la participation sont d'une part « le fait d'exercer une

influence sur les décisions prises », et d'autre part, « le fait d'assumer les conséquences de ces décisions, mais aussi l'interaction et l'échange d'informations entre personnes impliquées »

(Bättig, 2002). Ainsi, la visée participative en tant que principe didactique se rapporte à deux niveaux : (1) la classe en tant qu'ensemble, et destinataire de cette visée et (2) la personnalité individuelle de chaque enfant dans le domaine le concernant personnellement à participer à la prise de décisions. Nous pouvons conclure que dans l’idéal, l’enseignement doit favoriser les aptitudes à participer et les expériences de participation. La participation des élèves peut être plus ou moins forte et doit se rapporter à différents domaines « par exemple sur la question de ce qui est appris, comment

c'est appris, avec qui c'est appris et combien de temps dure l'apprentissage » (Prote, 2000).

Combinaison entre apprentissages, dimensions sociale, personnelle, méthodologique et contenu : Ce principe « décrit le fait que les objectifs pédagogiques dans les domaines social,

personnel ou méthodologique sont liés aux objectifs de contenu ; ils doivent de ce fait être acquis au travers de certains contenus, et non au moyen de séquences d'enseignement isolées » (Stern

et Möller, 2004). La capacité à participer de manière constructive à des processus de décision nécessite un contenu d’enseignement concret, tel que la préparation d’un jeu de rôle sur le thème « gestion des déchets ». Ce principe didactique ne se réalise qu’en relation avec le principe de l’orientation vers l’action et la réflexion. Par conséquent, ce type d’apprentissage se produit dans un contexte social à l’aide de méthodes d’apprentissage et d’enseignement spécifiques ; leur emploi doit être aussi contextualisé et ciblé. En effet, les compétences sociales, personnelles et méthodologiques s'acquièrent toujours à l'aide de certains contenus, et donc en situation. En somme, comme le soulignent Stern et al, « le moyen par lequel on apprend,

par exemple, le travail en équipe, ou encore comment apprendre à apprendre, est déterminant »

Méthodes d’apprentissage : L'enseignement doit proposer une variété de méthodes d'apprentissage au moins pour deux raisons : d’une part, l’apprentissage et l'enseignement varient selon la personne, et d’autre part, ils reposent sur des connaissances préalables différentes pour chacun des élèves, tout comme d'ailleurs pour l'enseignant. A cet effet, Pike et Selby (1999) affirment que « les méthodes sont

comprises comme des instruments flexibles, qui doivent être modifiés ou adaptés à chaque fois selon la situation d'enseignement » (Pike et Selby, 1999). Dans l’enseignement relatif à

l’éducation au développement durable, l’objectif n’est pas de recenser des méthodes appropriées ou non appropriées mais plutôt de savoir utiliser la diversité des méthodes existantes. Le choix de ces méthodes nécessite certains critères et doit s’appliquer à tous les champs décisionnels de l’enseignement : contenu, objectifs, médias, temps, contrôle des acquis ainsi qu'aux conditions d'apprentissage qui prévalent.

Encadré 1 : une indication sur le choix des méthodes