Les logiques de l’usage de l’art en formation

Assez logiquement vue l’histoire de la Management Education, les étudiants des forma-tions offertes dans ces organisaforma-tions dédiées à la préparation aux affaires attendent qu’elles soient utiles, valorisées et valorisables, appliquées et surtout pas « intellectua-listes ». Comment, alors, les organisations de la Management Education justifient-elles l’usage de l’art ? Il convient de donner quelques illustrations empiriques pour chacune

des quatre grandes catégories d’usage de l’art dans ce cadre. Cette dernière étape va nous permettre de comprendre ce qui, côté « professionnels », côté praticiens, rend l’art accep-table ; et ce qui le rend accepaccep-table côté « académique », côté Management Education.

La logique du rapprochement pour le management de l’art et de la culture a déjà été étudiée en détail par Chiapello (1998) qui conclut à une proximité logique et surtout possible, mais mentionne la nécessaire bienveillance réciproque ; bienveillance, poursuit-elle, qui ne saurait exister sans une familiarisation avec « l’univers de l’autre ». Ainsi les programmes qui préparent à ce secteur économique intègrent-ils des enseignements liés à l’art et à la culture – e.g. ainsi, « Economie de l’Art et de la Culture », et « Mise en valeur et animation du patrimoine » à l’ESCP Europe⁴⁰, mais aussi « Marketing & consomma-tion des arts et de la créaconsomma-tion » et « Management de la création » à HEC Paris⁴¹. L’on trouve également des démarches pédagogiques qui permettent une « éducation » au mi-lieu artistique – i.e. une exposition par le long terme, donc potentiellement plus « forma-trice », car moins ponctuelle et « transmissive » que les connaissances apportées par l’enseignement (e.g. Bourdieu, 1979; Bourdieu & Passeron, 1970; Mension-Rigau, 2007) – et qui repose sur la fréquentation régulière des lieux et des acteurs de cet univers poten-tiellement étrange ou étranger – e.g. des « voyages » (« [l]e voyage d’études s’inscrit dans un projet ambitieux autour de la notion de villes créatives. […] il est un temps fort du programme et permet de découvrir les particularités des organisations créatives et culturelles d’un pays ou d’une ville et d’en tirer de multiples sources d’inspiration pro-fessionnelles [sic]. ») et des « rencontres avec des managers culturels »⁴² à HEC Paris.

D’autres verbatims illustrent la logique qui préside dans ce cas :

« Le champ culturel est considéré de nos jours comme un secteur économique à part entière. Il requiert des compétences et de nou-veaux savoir-faire. En conséquence, les métiers et les fonctions ont subi une forte mutation tant dans le secteur public que dans le sec-teur privé. La nouvelle forme de valorisation des produits culturels, la diversification des sources de financement, la conquête des pu-blics et surtout la mise en valeur des équilibres budgétaires dans un fort contexte de rationalisation, conduisent les acteurs de ces sec-teurs à réclamer une juste évaluation en matière de culture. » (source : site officiel de l’ESCP Europe, page « Présentation du MS Art » ; consulté le 13 août 2015 ; mon emphase)

40 Extraits de la page de présentation du « MS Management des biens et des activités culturels » de l’ESCP Europe, consultée le 13 août 2015 sur le site internet du programme.

41 Extraits de la page de présentation du « MS Médias, Art et Création » d’HEC Paris, consultée le 15 août 2015 sur le site internet du programme.

42 Ibid.

« La licence CoMédiA et le DU COMEC doivent donner des quali-fications pour obtenir un poste de « cadre intermédiaire » ou assi-milé dans les secteurs suivants : les services culturels des collectivi-tés territoriales (mairie, communauté urbaine, communauté d’agglomérations, communauté de communes, conseil général, con-seil régional) ; les compagnies de spectacles vivants ; les musées (arts, histoire, ethnographie…) ; les entreprises culturelles privées (label de musique…) ; les écoles de musique ou de danse ; les centres culturels ; toutes les associations culturelles qui portent des festivals et des échanges culturels internationaux. Ces activités s’exercent dans les secteurs des arts vivants (théâtre, danse, mu-sique, arts de la rue, cirque), arts plastiques, cinéma et photogra-phie, lieux d’exposition, de conférences, lieux patrimoniaux. Il s’agit de professionnels spécialisés dans l’ingénierie culturelle, la production et la diffusion, sachant mettre en relation des acteurs institutionnels aux pouvoirs financiers décisifs, des partenaires ar-tistiques et des publics. » (source : site officiel de l’IUT Bordeaux Montaigne, page « Présentation d’une Licence en Management de l’art et de la Culture et d’un Diplôme d’Université (DU) spéciali-sé » ; consulté le 20 août 2015 ; mon emphase)

L’association avec l’art se justifie aisément (voir aussi Mugnier, 2007) : l’art légi-time étant largement considéré comme une activité des élites, toute association avec cet élément est socialement difficile à reprocher (e.g. Bourdieu, 1979). S’associer avec des artistes et l’art, c’est encore montrer son « ouverture d’esprit » ; l’art étant l’apanage du désintéressement, l’image que renvoie une organisation qui le mobilise est celle d’une organisation qui ne se soucie pas que de profit, d’intérêt, d’argent, bref, de caractéris-tiques que son fondement en raison bourgeoise lui attribue et qui, somme toute, lui sont reprochées, ou qui peuvent l’être. En parallèle, les valeurs de l’art sont proches de celles des académiques (e.g. gratuit, désintéressé), ce qui le rend intéressant pour les membres de facultés et contribue à expliquer l’académisation esthétique (e.g. Bourdieu, 2003a). La description du rôle de l’« espace d’art contemporain HEC Paris » en atteste en partie :

« Le campus HEC s’est de longue date impliqué dans les secteurs culturels et artistiques proposant dés 1985, une spécialisation 'Management des Arts et de la Culture' sous la houlette d’Yves Evrard puis récemment orientée vers le « Management des Arts et de la création » sous la direction de Nicole Ferry, tous deux profes-seurs. En 2000, une nouvelle étape a été franchie avec la création de l’espace d’art contemporain HEC. Par la mise en œuvre, pour la première fois dans une business school française, d’un espace de réflexion, de sensibilisation et de création centré exclusivement sur l’art contemporain, l’ouverture d’esprit, la créativité, le multi-culturalisme et l’innovation sont placés, de fait, au cœur des

pré-occupations du campus HEC. » (source : site officiel de « l’Espace d’Art Contemporain » d’HEC Paris, page « Présentation » ; consul-té le 15 août 2015 ; mon emphase)

En atteste encore l’extrait suivant, qui permet d’amener vers l’intégration de l’art à l’enseignement-recherche, d’un descriptif d’un cours « Esthétique de la Liberté », tou-jours proposé par HEC Paris dans son programme Grande École, et dont le caractère

« distingué » et « désintéressé » ne fait que peu de doute face aux cours de gestion :

« Y a-t-il donc un lien entre liberté et beauté ? Qu’y a-t-il de beau dans la liberté ? Le monde post-industriel et mondialisé qui se des-sine aujourd’hui peut-il comporter encore de la beauté ? Quel type de société devons-nous souhaiter pour que les humains puissent y vivre de belles vies ? Le cours a pour but de fournir aux élèves les principaux repères philosophiques, historiques et anthropologiques qui leur permettront de donner eux-mêmes une réponse à ces ques-tions. [L’]Objectif : [mot précédent comme titre] Nourrir la ré-flexion des élèves sur un sujet essentiel qui les concernera au pre-mier chef en tant qu’hommes et en tant que responsables d’entreprise. » (source : site officiel d’HEC Paris, page « descriptif du cours Esthétique de la Liberté » ; consulté le 15 août 2015)

L’intégration de l’art à l’enseignement-recherche découle de l’académisation que connaît la Management Education. Que l’origine soit la recherche ou l’enseignement, la littérature qui relate l’introduction d’une expérience esthétique ou artistique dans les cur-riculums s’appuie bien souvent sur un espoir : puisque l’art est si différent, si antinomique de l’intéressée activité managériale, sa pratique, ou l’exposition à ses « mondes », pour reprendre l’expression beckerienne (2010), doit, dans l’esprit des innovateurs de la Ma-nagement Education, permettre de développer des compétences, des connaissances, des idées, bref, des profils, alternatifs ; alors eux aussi différents car exposés à des éléments différents lors de leur apprentissage. Ce sont aussi des aptitudes que le management

« made in USA » dominant valorise depuis les années 1990 : tolérance à l’incertitude, au changement, à l’innovation, goût pour la créativité, capacité à penser « out of the box » (en) etc. (e.g. Chiapello, 1998). Force est alors de constater la concomitance : les années 1990 marquent justement la structuration des approches artistiques dans la Management Education et les années 2000 marquent le décollage qui peut s’expliquer par le délai natu-rel d’appropriation (ou de réappropriation des pratiques des organisations anglo-saxonnes de la Management Education par les autres) et d’association spontanée entre art et quali-tés désormais attendues du manager créatif, flexible, innovant etc.

Aux côtés de cette approche « managérialiste », les « critiques » de la Manage-ment Education (e.g. French & Grey, 1996) voient en l’art un archétype du désintéresse-ment et de l’inutile, donc une source alternative de discussion critique, d’alternative pour la formation si critiquée (e.g. Edwards et al., 2013). Il est donc assez aisé, pour les promo-teurs de ces méthodes, de tout bord, d’imaginer intégrer l’art à la formation. L’intégration à la recherche permet à la fois de légitimer la pratique, la position du chercheur-artiste, et de rentabiliser cet investissement, d’autant plus que l’investissement – fort coûteux en ressources dans le cas de l’art – dans la formation, dans l’enseignement, est bien moins rentable « qu’un papier de plus » ; les carrières académiques reposent davantage sur la publication que sur l’enseignement efficace (e.g. Bourdieu, 1984, 2001b; Lussier, 2014).

Les verbatims suivants dénotent ces éléments :

« [comme titre :] A propos de la Collection [Schwartz d’Harvard]

Gerald Schwartz pense que la présence d’art provocateur promeut la pensée créative [en: creative thinking], en se rappelant que [en:

remembering that] « la présence artistique était la seule chose qui manquait à HBS quand j’y suis allé. Je voulais changer ceci. » En 1995, Gerry Schwartz et une équipe de la HBS commencèrent en-semble à acquérir de l’art contemporain pour les bâtiments de la HBS les plus fréquentés par les étudiants. Inspiré par la collection croissante, une petit groupe d’étudiants de MBA fonda l’Association de Valorisation de l’Art de la HBS [en: HBS Art Appreciation Socie-ty] en 2001. Elle grossit rapidement pour devenir l’un [en: grew in-to one] des clubs étudiants les plus grands du campus, sponsorisant des évènements dans les galeries et musées d’art de Boston, ainsi qu’un week-end annuel à Manhattan pour rencontrer des artistes, visiter des expositions et se rendre dans des salles de spectacle [en:

attend theater]. Les co-présidents du club accompagnent M.Schwartz dans son voyage annuel d’achat pour acquérir des œuvres additionnelles [en: additional art] pour la collection de l’École. » (source : site officiel d’Harvard Business School, page

« Schwartz Art Collection», rubrique « about » ; consulté le 15 août 2015 ; mon emphase)

« L’approche théorique et la sensibilisation à la pratique d’un art sont étroitement liées afin que nos élèves puissent développer une analyse fine des thématiques explorées et se doter d’outils de pen-sée en se livrant à des expériences autour de l’image, du son, de l’écriture, du jeu, de la mise en scène, etc. Les contenus de ces ate-liers [artistiques] ont été définis en adéquation avec le projet éduca-tif de Sciences Po : développer l’imagination créative, le sens de l’observation, l’analyse critique, la capacité à s’exprimer en public et à argumenter; l’aptitude à la prise de responsabilités et à l’autonomie, la faculté à susciter une pensée originale et décentrée

et le sens du collectif. Les ateliers artistiques font désormais partie des enseignements obligatoires sur l’ensemble des campus […] » (source : site officiel de Sciences Po Paris, page « Ateliers artis-tiques » ; consulté le 18 août 2015 ; mon emphase)

« Attribuez à Beethoven la création [en: Credit Beethoven with creating] de ce que nous connaissons comme l’orchestre sympho-nique d’aujourd’hui [en: modern]. Ce ne fut pas avant les XVIII^ème et XIX^ème siècles lorsque les compositeurs, en particulier Beethoven, demandèrent davantage de force et de complexité dans l’exécution de leurs œuvres, que les orchestres symphoniques furent créés [en:

were born]. D’une taille qui peut fluctuer de 80 à 100 musiciens, un orchestre symphonique n’apporte pas seulement un son magni-fique, mais aussi une illustration captivante [en: engaging illustra-tion] de comment fonctionne le leadership [en: how leadership works]. Comme l’a découvert l’entreprise pharmaceutique Merck, regarder un orchestre répéter est une leçon inestimable sur le ma-nagement d’entreprise [en: invaluable lesson in corporate mana-gement]. » (source : site officiel de l’INSEAD, page « The Merck Orchestra: using Mendelssohn to teach Leadership » ; consulté le 16 août 2015 ; mon emphase)

Enfin, l’intégration de profils « artistes » (artistes au sens propre ou spécialistes de l’art tels qu’un Docteur en Histoire de l’art reconnu en tant que chercheur, comme c’est le cas dans une organisation de l’échantillon « de test ») à la Faculté peut être vu comme un corrélat de l’intégration à l’enseignement-recherche, mais aussi de l’association avec l’art : intégrer des artistes à la Faculté, c’est rendre crédible les démarches artistiques, mais aussi bénéficier de leur vision, praticienne ou académique, pour communiquer et publier. Dans une organisation qui s’académise, aussi esthétiquement, il n’y a rien de dé-placé à intégrer l’art par ses acteurs dans celle-ci.

L’accueil est parfois plus ponctuel, et peut amener la sollicitation et l’implication d’artistes pour le développement d’une pédagogie innovante. Cette forme a été retenue pour l’expérience de mon terrain de thèse comme pour une ambitieuse démarche anté-rieure, toujours en cours. Les deux se distinguent par le choix « osé » de faire pratiquer l’art directement aux étudiants, par un art de « création » : il ne s’agit pas d’assister à une représentation d’orchestre, pas d’improviser en théâtre, pas de visiter un musée. Les deux expériences proposent des séminaires relativement longs, puisqu’ils s’étalent sur plusieurs jours. L’innovation de l’ESCP Europe – intitulée Improbable – s’appuie sur la pratique de l’art car il possèderait des similitudes avec l’activité réelle des entrepreneurs, mais aussi parce qu’il permettrait de chercher des modèles disruptifs, de réfléchir, de s’interroger :

« Uber, Airbnb, Blablacar et tant d’autres jeunes entreprises créent des situations improbables. Il y a à peine dix ans, ces modèles d’affaires disruptifs étaient impensables pour la grande majorité d’entre nous. Comment comprendre et discuter de ces phénomènes ? Comment piloter la disruption ? Le séminaire Improbable répond à ce défi par la création d’une œuvre d’art lors d’un séminaire de 3 jours. […] La pratique artistique a de nombreuses similitudes avec l’entrepreneuriat, et notamment celle de créer de l’improbable. Syl-vain Bureau (professeur associé à ESCP Europe) et Pierre Tectin (artiste) ont conçu la méthode Improbable (Art-Thinking) pour ap-prendre à créer systématiquement des productions improbables.

Cette approche unique de la Chaire Entrepreneuriat, utilisée à Pa-ris, Berlin, Madrid mais aussi en Finlande permet de former des étudiants, des entrepreneurs et des cadres dirigeants aux méthodes agiles et au pilotage de la disruption pour aborder un monde en mutation où l’incertitude politique, sociale, économique et écolo-gique devient la norme. [...] Les œuvres exposées nous invitent à ré-fléchir aux nouvelles improbabilités. Que produit l’économie colla-borative ? Quels sont les effets sur nos vies des géants de l’internet ? Quelles sont les implications écologiques des nouveaux modes de consommation ? Loin de la recherche du beau, ces œuvres ont l’ambition de la critique économique, sociale et politique.

[…] » (source : site officiel de l’ESCP Europe, page « La Fabrique de l’Improbable » ; consulté le 3 juin 2017 ; emphase d’origine)

Cette expérience représente un cas assez extrême qui illustre plusieurs des grands types d’intégration de l’art à la Management Education que nous avons considérés. Il s’agit d’une intégration de l’art à l’enseignement, mais aussi à la recherche puisqu’elle a permis des publications académiques spécialisées (Bureau, 2013a; Bureau &

Komporozos-Athanasiou, 2017). Il s’agit aussi d’une intégration d’un artiste à l’activité pédagogique. Enfin, l’initiative a pu conduire à proposer des vernissages, une exposition, une « visite virtuelle » et des documents grand public largement accessibles (e.g. site in-ternet du projet, Books) qui permettent et une association avec l’art et une contribution sociétale. Nous considèrerons ultérieurement l’expérience du terrain de ma thèse.

Ainsi, il n’est finalement ni paradoxal ni surprenant que l’art trouve sa place dans la Management Education, au regard de son histoire. Comme l’indique Bourdieu (2003a:

103) : « Il y a des conditions historiques de l’émergence de la raison. » Ainsi, puisque l’académique « raison pure » semble rencontrer ses limites, la non moins académique

« raison artistique » est une candidate de choix. Il convient désormais de conclure ce cha-pitre, avant de consulter la littérature spécialisée pour la problématiser. La Figure 2 (page 97) propose, en amont, une synthèse visuelle de mon propos sur l’histoire de la Manage-ment Education.

période

Fondation en raison pratique de la ME et invention formelle du « management » Contexte socio-historique : avènement politique de la bourgeoisie

Évènement : fondation des premières organisations de la ME (e.g. ESCP Europe en 1819)

Logique de la ME : préparation globale d’individus « héritiers » à la Direction en contexte économique Orientation de la ME : association d’enseignements « traditionnels » (humanités etc.) et de gestion Présence de l’art : présence ponctuelle de l’art (e.g. École Polytechnique), forte présence d’humanités

1820 – 1830 environ

Développement du fondement en raison pratique et de la formation au management Contexte socio-historique : ère du capitalisme industriel

Évènement : fondation des organisations aujourd’hui dominantes de la ME (HEC Paris, Harvard, Wharton etc.) et apparition des critiques de la ME considérée comme non légitime (professionnellement et académi-quement)

Logique de la ME : préparation d’individus « héritiers » + formation d’« acteurs des affaires compétents » Orientation de la ME : idem, mais apparition d’une recherche de légitimité (professionnelle vs académique) Présence de l’art : probable présence ponctuelle de l’art, présence d’humanités

1830 – 1930 environ

Massification de l’enseignement supérieur et développement de la « management science » Contexte socio-historique : nécessité de formation large et massive, influence mondiale des USA Évènement : choix de l’orientation scientifique de la ME (quantitatif, rationnel etc.) pour la légitimer face aux formations techniques ou scientifiques, sous l’influence de Fondations privées (e.g. Carnegie Report) Logique de la ME : formation massive des individus capables de gérer scientifiquement les organisations Orientation de la ME : choix d’une recherche de légitimité par la connaissance managériale scientifique Présence de l’art : très probable présence ponctuelle de l’art, discussion de la place des humanités

1930 – 1970 environ

Ancrage de la vision scientifique du management et émergence des critiques dans leur forme actuelle Contexte socio-historique : poids conséquent des USA, développement de l’information et du libéralisme Évènement : la ME porte le développement de la vision libérale et scientifique, académisation scientifique Logique de la ME : idem, avec une culture libérale dominante, poursuite de la valorisation de la théorie, du modèle

Orientation de la ME : idem, recherche de modèles souvent mathématiques, prédictifs, rationalistes etc.

Présence de l’art : présence ponctuelle de l’art, discussion de la place des humanités

1970 – 1990 environ

Développement des critiques de la ME et demande de profils nouveaux, donc de l’art dans la ME Contexte socio-historique : changements géopolitiques, remise en cause du libéralisme, ère du réseau, du leader etc.

Évènement : fort développement des critiques du management et de la ME

Logique de la ME : former des individus rationnels et leaders, internationaux, polyvalents, davantage critiques etc.

Orientation de la ME : tentative d’évolution, mais poursuite de l’académisation (académique + esthétique) Présence de l’art : retour visible de l’art (années 1990) et décollage de l’usage (depuis années 2000)

1990 – 2010 environ

ENCLENCHEMENT D’UN PROCESSUS D’ACADÉMISATION SCIENTIFIQUE

ANCRAGE DE L’ACADÉMISATION SCIENTIFIQUE

DÉVELOPPEMENT D’UN PROCESSUS D’ACADÉMISATION ESTHÉTIQUE

Figure 2 – Une histoire synthétique et chronologique de la Management Education (ME) (d’après Chiapello, 1998; Colby et al., 2011; Lazuech, 1999)