CHAPITRE II : CADRE CONCEPTUEL
2.4 Les difficultés des élèves en orthographe grammaticale
observer, ce qui rend l’écriture de textes encore plus difficile. Selon Brissaud et Bessonnat (2001), à la fin du cours primaire, les élèves n’ont acquis que la moitié des connaissances nécessaires à une maitrise satisfaisante de l’orthographe. Selon Fayol et Largy (1992), à leur entrée au collège (11-12 ans), les élèves français ont acquis partiellement les connaissances reliées aux règles suivantes : l’accord du participe passé avec les auxiliaires être et avoir, la conjugaison des verbes au subjonctif et au conditionnel présent ainsi qu’au présent de l’indicatif dans des contextes difficiles, les formes verbales en /E/ et les contextes au pluriel. De plus, Bétrix Köhler (1991) prétend que, de façon générale, les difficultés reliées aux morphogrammes grammaticaux posent problème aux élèves plus longtemps que les autres types d’erreurs.
Selon Cogis (2005), une faute d’orthographe constitue un bon indicateur du degré de connaissance de l’élève à un moment donné de son apprentissage. L’élève possède ou non les connaissances nécessaires pour la rectifier. La faute persistera si les conceptions qui la sous-tendent demeurent.
Pour Angoujard, Jaffré, Rilliard et Catach (1994), une difficulté en orthographe n’est pas le résultat d’une absence de savoir, mais plutôt d’un savoir partiel qui, pour le moment, cohabite avec d’autres savoirs contradictoires. L’élève qui écrirait *ils joues au lieu de ils jouent, parce qu’il sait qu’on écrit des joues est un exemple qui illustre bien ces propos. La capacité de l’élève à corriger son erreur dépendra alors, toujours selon Angoujard et al. (1994), des savoirs déjà construits par l’élève et de ses habitudes de recherche. Or, outre ce type d’erreur qui présuppose des connaissances de base du système orthographique, il est possible de rencontrer un autre type d’erreur qui, lui, ne prend appui sur aucun principe orthographique. C’est le cas d’un élève qui écrirait *ils jhoud au lieu de ils jouent. (Ducard, Honvault et Jaffré, 1995)
Brissaud et Bessonnat (2001) estiment que, lorsque les élèves sont confrontés à une production écrite, ils doivent faire face à quatre facteurs majeurs d’erreurs en orthographe grammaticale. D’abord, le système de l’orthographe lui-même, qui présente plusieurs règles et exceptions ainsi que les connaissances de base nécessaires à la mise en œuvre des normes en usage. Par exemple, plusieurs erreurs d’accord peuvent être expliquées par un conflit, pour l’élève, entre le sens (sémantique) et la forme (morphosyntaxique) (*beaucoups de personnes,*tous le monde, la *semaines compte plusieurs jours), entre l’image visuelle ou la fréquence d’apparition des marques d’accord (iconicité) et sa forme correcte (morphosyntaxique) (On est aux *commandent; Le musée *envahie par les touristes; Ils *portes des vêtements; Les hommes *dément), entre l’image sonore (phonétique) et la forme (morphosyntaxique) (un *vieille adage) ou lors de la rupture d’une chaine d’accord (Je les *regardent.). Il arrive aussi que des élèves transfèrent une forme d’un mot à l’autre, alors que cette
généralisation est incorrecte (les *omnivorent). (Ducard et al., 1995) Bref, l’élève s’en remet souvent à ce qu’il connaît et, puisque ses connaissances ne sont pas toujours complètes et exactes, il lui arrive de faire des erreurs dont il importe de discuter avec lui.
Les deux autres facteurs d’erreurs en orthographe grammaticale se rapportent davantage à l’acte d’écrire lui-même, soit la gestion de tous les paramètres liés à la production écrite et, enfin, le respect des caractéristiques de la situation proposée. Selon Cogis (2005), une personne maitrise l’orthographe, donc passe outre aux quatre facteurs d’erreurs en orthographe, lorsqu’elle sait si la fonction (rôle assumé par ledit élément dans la structure de la phrase, (Riegel et al., 2004)) ou la valeur (morphème grammatical qui délimite le signifié, (Riegel et al., 2004)) d’une lettre doit être activée ou non.
Selon Brissaud et Bessonnat (2001), les accords grammaticaux les plus réussis par les élèves sont ceux où l’accord s’entend, soit parce que le déterminant, le nom, l’adjectif ou le verbe est différent au pluriel ou au féminin, soit parce qu’il y a présence d’une liaison à l’oral. De façon générale, les marques verbales sont les plus difficiles à maitriser; viennent ensuite les marques de genre et, enfin, les marques de nombre. (Cogis, 2005)
Divers facteurs peuvent expliquer ce qui amène un élève à réussir plus facilement ou plus difficilement l’ensemble des accords grammaticaux. D’abord, on retrouve le critère de dynamique selon lequel, parce que nous écrivons de gauche à droite, l’élève aurait plus de facilité à accorder les mots qui se situent à droite du mot auquel ils sont reliés plutôt que ceux qui se trouvent à gauche et qui nécessitent une anticipation du reste de la phrase et un retour en arrière pour la révision. Le deuxième critère est celui de position. En effet, pour effectuer un accord, les élèves considèrent davantage les mots qui se situent à proximité du donneur, c’est-à-dire du mot autour duquel s’articule la séquence de l’accord, plutôt que ceux qui en sont plus éloignés. Enfin, le troisième critère est la continuité. Une chaine d’accord peut être continue ou
discontinue. Dans le dernier cas, les difficultés sont plus fréquentes. Ainsi, les chaines discontinues peuvent être marquées par la présence de termes non variables (par exemple, le pronom qui dans la phrase *Ce sont eux qui arrive.) ou par celle d’une autre chaine (par exemple, *L’ami de mes enfants sont gentils.) qui s’insère entre deux mots qui s’accordent entre eux. Ces termes, qu’on appelle « éléments de rupture », seront qualifiés de « neutres » s’ils ne font que suspendre l’accord ou seront appelés « éléments perturbateurs » s’ils orientent le scripteur sur une fausse piste morphologique. (Cogis, 2005)
À la lumière des difficultés qui viennent d’être soulevées, il apparaît pertinent d’amener les élèves à identifier systématiquement, d’abord, les classes de mots avant d’effectuer tout accord. Ainsi, ils risquent moins, par exemple, d’ajouter à un verbe la marque du pluriel des noms ou de confondre deux mots homophones.
La reconnaissance des classes de mots et la façon de réaliser des accords grammaticaux adéquats sont pourtant des notions enseignées de façon très régulière en classe au primaire. Toutefois, les élèves réussissent habituellement assez bien les exercices ponctuels portant sur les leçons présentées par l’enseignant ainsi que les tests standardisés, mais ils ne semblent pas transférer leurs connaissances dans les productions écrites qu’ils rédigent. Existe-t-il des approches qui pourraient favoriser ce transfert et aider les élèves à éviter les erreurs en orthographe grammaticale? La prochaine section proposera d’abord quelques définitions de la notion de « transfert », puis présentera quelques approches.