Les classes de mots

De façon générale, les activités vécues en classe dans les deux groupes expérimentaux n’ont pas permis aux élèves de faire preuve d’une plus grande capacité à repérer les classes de mots que les élèves du groupe de contrôle. Tout au plus, les élèves du groupe de contrôle ont éprouvé un peu plus de difficulté que les autres à identifier les verbes et ceux du groupe expérimentant l’approche intégrée ont réussi, à la fin de l’expérimentation, malgré des résultats significativement plus faibles au prétest, à obtenir des résultats semblables à ceux des autres pour ce qui est du nombre de mots identifiés à tort comme un déterminant. De plus, tous les groupes ont connu une baisse significative de leurs résultats pour ce qui est du pourcentage de mots identifiés à tort comme un adjectif entre le prétest et la troisième semaine.

En ce qui concerne l’utilisation des adjectifs, entre le prétest et la troisième semaine d’expérimentation, où le titre du texte à produire était Ma critique cinéma, les élèves du groupe expérimentant l’approche intégrée ont utilisé significativement plus d’adjectifs dans leurs textes que les élèves des deux autres groupes qui, eux, ont vu le nombre d’adjectifs dans leurs textes diminuer lors de cette semaine. De plus, au post-test, les élèves du groupe expérimentant l’approche intégrée ont vu le pourcentage d’adjectifs dans leurs textes augmenter de façon significative par rapport au prétest, alors que les deux autres groupes ont vu ce pourcentage diminuer. Néanmoins, lorsque seul le pourcentage absolu d’adjectifs dans les textes est comparé, on remarque que cette classe de mots se retrouve dans une proportion significativement plus grande dans les textes des élèves expérimentant l’approche spécifique au prétest et au post-test.

Le plus grand nombre d’adjectifs utilisés par les élèves du groupe expérimentant l’approche intégrée lors de la troisième semaine peut être lié à un plus grand pourcentage d’erreurs, mais les deux autres groupes, dont le pourcentage

d’adjectifs utilisés est plus bas lors de la troisième semaine que lors du prétest, ont eu, eux aussi, plus de difficulté à distinguer les adjectifs des autres classes de mots durant cette semaine précise. Or, cette différence disparaît au post-test pour tous les groupes.

Une baisse semblable a également été enregistrée pour tous les groupes pour ce qui est de la capacité à identifier les verbes entre le prétest et la quatrième semaine et pour le nombre de mots identifiés à tort comme un verbe entre le prétest et le post- test.

On peut donc supposer que le fait d’extraire des exemples des textes des élèves n’a pas de plus grand impact sur l’identification des classes de mots que de préparer des exercices à l’avance, puisque l’approche intégrée n’a pas permis aux élèves d’obtenir de meilleurs résultats.

De plus, puisque les trois groupes ont obtenu de moins bons résultats en ce qui concerne le pourcentage de mots identifiés à tort comme un adjectif (entre le prétest et la troisième semaine) et en ce qui concerne la capacité à identifier les verbes (entre le prétest et la quatrième semaine), il y a peut-être lieu de croire que les sujets des productions écrites, soit, Ma critique cinéma, lors de la troisième semaine, et Hier, j’étais invisible, lors de la quatrième semaine, ont pu leur causer certains problèmes. En effet, pour les élèves, le fait de rédiger une critique peut être associé à l’utilisation abondante d’adjectifs, puisqu’il leur est souvent enseigné que l’adjectif sert à décrire et à qualifier, ce qui peut leur sembler directement lié au fait de critiquer une œuvre, d’où leur propension à souligner plus d’adjectifs que leur texte n’en compte en réalité. Une autre réflexion s’impose devant le thème du texte de la quatrième semaine qui lui, suggérait l’emploi de verbes à l’imparfait et au passé composé. Aussi, le participe passé était souvent oublié au moment de souligner le verbe, ce qui a pu entraîner une baisse ponctuelle des résultats.

Il est également possible que la fréquence des activités portant sur l’identification des classes de mots ait été trop rapide. En effet, enseigner à repérer

une à deux classes de mots par semaine, durant quatre semaines, a peut-être été perçu, par les élèves, comme une course contre la montre qui ne leur permettait pas de reprendre leur souffle en cours de route. Une pause d’une semaine entre chaque leçon leur aurait peut-être permis de prendre davantage de recul et de mieux assimiler les notions enseignées.

Néanmoins, à la lumière de ces données, il faut souligner que les résultats des deux groupes expérimentaux, pour le repérage des classes de mots, sont semblables et, en ce qui concerne l’identification des verbes, meilleurs que ceux du groupe de contrôle. Donc, il est permis de croire que le jumelage approche inductive-approche intégrée et approche inductive-approche spécifique est aussi efficace que d’autres approches pour enseigner l’identification des différentes classes de mots, car aucun des deux groupes expérimentaux n’a vu l’ensemble de ses résultats chuter au post- test.

Le second volet de cette recherche a permis de vérifier si les différentes approches avaient permis aux élèves d’améliorer leur capacité à effectuer les accords grammaticaux adéquats. Les résultats obtenus sont analysés dans la section suivante.