Étude de Allal, Bétrix Köhler, Rieben, et Rouiller (1998)

Tout d’abord, une première étude, menée par Allal et al. (1998), porte sur la comparaison des effets de l’approche didactique intégrée à ceux de l’approche didactique spécifique dans 12 classes de 2e année et 8 classes de 6e année du primaire, en Suisse.

Pendant un an, les chercheurs ont évalué trois aspects de l’écriture des élèves : leurs compétences orthographiques acquises, leurs démarches de révision textuelle et leurs représentations métacognitives de l’apprentissage de l’orthographe. Plus spécifiquement, leur question de recherche était la suivante : « Peut-on améliorer l’efficacité de l’apprentissage de l’orthographe par une approche cohérente avec les finalités de la communication communément valorisées dans l’enseignement du français? ». Leur cadre théorique était basé sur trois approches : le constructivisme piagétien (les enfants construisent leurs connaissances qui sont organisées en réseaux), l’interactionnisme social de Vygotski (les enfants apprennent à partir d’interactions sociales) et le courant de la « connaissance située » de Vygotski (les apprentissages faits par les enfants tiennent compte des démarches et des conditions dans lesquelles ils les apprennent).

Les chercheurs ont d’abord fait passer aux élèves, en guise de prétest, un bilan orthographique comprenant des exercices, une dictée et une production textuelle. Par la suite, les élèves fréquentant les classes où l’approche spécifique était mise de l’avant ont essentiellement expérimenté des activités de mémorisation, des exercices et des dictées. Il n’est cependant pas mentionné si les élèves fréquentant les classes qui privilégiaient l’approche spécifique ont fait des activités qui portaient sur les mêmes objets que ceux qui travaillaient dans le cadre de l’approche intégrée.

Dans les classes devant recourir à l’approche intégrée, les chercheurs ont introduit des activités d’apprentissage qu’ils avaient élaborées, soit huit séquences didactiques : quatre en 2e année et quatre en 6e année. Chaque séquence visait, parmi tous les aspects de l’orthographe étudiés dans cette recherche, deux aspects plus précis. En 2e année, les aspects choisis pour l’ensemble des séquences étaient l’orthographe lexicale (aspect phonogrammique et aspect morpholexical), l’orthographe grammaticale, la segmentation en mots et la ponctuation (majuscule et point). Il est à noter que l’aspect de l’ « orthographe grammaticale » est très vaste et n’indique pas de façon très précise ce qui a véritablement été travaillé. En 6e année, on travaillait plutôt les accords, les terminaisons verbales, l’accord sujet-verbe au

passé simple, à l’imparfait et au passé composé à la 3e personne du singulier et du pluriel, la distinction des flexions de l’impératif et du présent et de celles de l’infinitif et du participe passé et, finalement, les accords de l’adjectif dans le groupe nominal. C’est donc un nombre considérable de notions grammaticales qui ont été abordées à travers les huit séquences didactiques.

À l’intérieur de chaque séquence didactique, deux tâches d’écriture étaient soumises aux élèves : la première visait à faire découvrir ou à réactiver les connaissances concernant les règles orthographiques à travailler; la deuxième permettait de consolider ces connaissances. Avant la production, la situation d’écriture, le destinataire et le genre de texte demandé étaient présentés. Les élèves étaient alors invités à prévoir les contenus qui seraient traités pour diminuer la charge cognitive et assurer la meilleure centration possible sur les opérations de mise en texte. Ils étaient aussi informés des objectifs en orthographe qui avaient été ciblés pour cette séquence didactique. Pendant la production écrite, les élèves pouvaient interagir avec l’enseignant et d’autres élèves et consulter du matériel didactique. Lorsque la production était terminée, différentes activités d’exploitation étaient vécues par les élèves : analyse, classification et réflexion. Certaines activités étaient différées, d’autres, décrochées. Cette étape visait à consolider les apprentissages faits par les élèves pendant leur production écrite. Enfin, à la fin de l’année scolaire, un post-test (bilan orthographique identique à celui passé au début de l’année comprenant une dictée, des exercices lacunaires et une production écrite) a été présenté à tous les élèves, peu importe l’approche à laquelle ils avaient été soumis.

Les résultats diffèrent quelque peu entre les élèves de 2e année et ceux de 6e. D’abord, en 2e année, la progression des élèves en orthographe n’est pas plus marquée dans les groupes expérimentant l’approche intégrée. Les chercheurs ont également conclu que l’approche spécifique donne de meilleurs résultats chez les élèves démontrant un niveau moyen d’acquisition de l’orthographe. Les élèves de niveau supérieur, quant à eux, obtiennent des résultats équivalents dans les deux approches. Enfin, aucune tendance claire n’est dégagée chez les plus faibles. En 6e année, l’approche intégrée a donné des résultats qualifiés de « prometteurs » pour

l’ensemble des élèves, surtout pour les élèves qui, au début de l’année, éprouvaient des difficultés en orthographe, et pour les plus forts, qui ont effectué une correction plus efficace de leurs brouillons que les élèves expérimentant l’approche spécifique.

Les auteurs de cette étude estiment que leurs séquences didactiques pourraient être ajustées afin de démontrer plus clairement l’efficacité de l’approche intégrée. En 2e année, ils croient que l’approche intégrée pourrait être plus utile pour les aspects morphogrammiques (qui relèvent des unités graphiques pourvues de sens lexical ou grammatical) que pour les aspects phonogrammiques (qui relèvent des signes graphiques qui représentent un ou plusieurs sons de la langue). Ils croient également que l’introduction des situations d’écriture pourrait être simplifiée et qu’il faudrait tenter de diminuer encore plus la charge cognitive, qui semblait trop élevée chez plusieurs élèves. Enfin, les chercheurs affirment que les activités différées et décrochées devraient être renforcées et menées de façon plus systématique. D’ailleurs, ils proposent de recenser les exercices les plus pertinents pour consolider les connaissances acquises pendant la phase d’écriture. Pour améliorer les résultats de l’approche intégrée en 6e année, les auteurs de la recherche suggèrent de proposer aux élèves, après la phase d’écriture, des activités d’approfondissement qui aideraient davantage les élèves de niveaux moyen et supérieur. De plus, ils soulignent l’importance d’augmenter les possibilités de différenciation en proposant des variantes aux activités comprises dans les séquences didactiques.

Une deuxième étude, faite dans un environnement anglophone, a aussi été menée par Davis et al. (1994), afin de comparer les résultats des élèves en production écrite qui ont vécu des activités d’apprentissage basées cette fois-ci sur une des quatre approches didactiques identifiées par les chercheurs, approches qui ressemblent tantôt à l’approche spécifique, tantôt à l’approche intégrée.