Interventions faites auprès des deux groupes expérimentaux

Dans leur recherche, Allal et al. (1998) formulaient quatre recommandations : a) proposer des activités d’approfondissement après la phase d’écriture aux

élèves qui expérimentaient l’approche intégrée. C’est ce qu’ils appelaient les activités de « différenciation»;

b) renforcer les activités différées et décrochées proposées aux élèves qui ont participé à leur recherche;

c) mener ces activités de façon plus systématique;

d) viser essentiellement, par ces activités, les aspects morphogrammiques.

Afin d’observer la première recommandation d’Allal et al. (1998) concernant la différenciation, les élèves du groupe expérimentant l’approche intégrée qui semblaient avoir plus de difficulté avec l’accord de la classe de mots à l’étude cette semaine-là étaient invités par la chercheuse à rester en classe, sur l’heure du midi, après la leçon de la semaine, afin de revoir en sous-groupe des exemples puisés à même leurs textes. Ces élèves, au nombre de cinq ou six, étaient choisis chaque semaine par la chercheuse après la lecture des brouillons. Durant une trentaine de minutes, ces élèves identifiaient à nouveau les caractéristiques des classes de mots à partir d’autres exemples provenant de leurs propres textes. La chercheuse espérait alors que ces enfants reconnaissent les phrases de leurs textes et fassent les corrections nécessaires, le lendemain, lors de la phase de correction.

Puis, pour faire suite aux trois autres recommandations, les activités qui ont été proposées aux élèves des deux groupes expérimentaux visaient la reconnaissance des classes de mots et l’identification des mécanismes d’accord adéquats (aspects morphogrammiques) et étaient menées systématiquement après l’écriture de chaque brouillon en respectant toujours la même séquence didactique. Les tâches étaient inspirées de Nadeau (1996), qui suggère d’enseigner les classes de mots et les accords grammaticaux selon une méthode inductive, même si les classes de mots sont déjà enseignées lors des premières années de scolarité de l’élève. En effet, les

caractéristiques des classes de mots sont parfois énoncées, au hasard d’une leçon, mais les élèves doivent rarement, selon Nadeau (1996), réfléchir sur le sujet en observant des exemples comme dans la présente expérimentation. En fait, la méthode inductive pour enseigner les classes de mots au 2e cycle du primaire est pertinente, car les élèves n’ont jamais vu toutes les caractéristiques de chaque classe de mots de façon aussi explicite et synthétisée. De plus, dans la présente expérimentation, les caractéristiques de chaque classe de mots sont présentées d’une semaine à l’autre et sont mises en parallèle sur des affiches qui restent à la disposition des enfants de façon à bien mettre en évidence les différences entre chacune d’elles.

Ainsi, durant chaque leçon portant sur l’identification des classes de mots, l’activité suivante était proposée : des exemples « oui » (corrects) et des exemples « non » (erronés) étaient présentés. (Nadeau et Fisher, 2006) Par l’observation des exemples corrects et erronés, les élèves devaient reconnaître les caractéristiques des mots de la classe de mots étudiée, d’après les connaissances énoncées dans la Progression des apprentissages (2009), puis identifier la marque d’accord appropriée. Ensuite, pour intérioriser la démarche de reconnaissance des classes de mots et effectuer les accords adéquats, des affiches qui reflètent ces découvertes ont été fabriquées en classe par la chercheuse et les élèves et mises à la disposition des élèves. Pour le déterminant, les caractéristiques que devaient reconnaître les élèves étaient les suivantes :

- Le déterminant est un mot qui précède absolument le nom dans un groupe nominal grammaticalement acceptable, bien que, parfois, d’autres mots, comme des adjectifs et des adverbes, puissent se trouver entre le déterminant et le nom (Le très grand arbre).

- Le déterminant est une classe de mots généralement variable en genre et en nombre selon le nom qu’il accompagne.

- Il peut être remplacé par un autre mot qui est toujours un déterminant, comme un, une, des, nos.

- Il ne peut être effacé sans rendre la phrase agrammaticale. (Riegel et al., 2004)

Pour le nom, les caractéristiques suivantes étaient identifiées par les élèves :

- Certains noms peuvent varier en genre (masculin et féminin) et/ou en nombre (singulier et pluriel).

- Le nom est donneur de genre, de nombre et de personne. Au déterminant, à l’adjectif qui complète le groupe nominal et à l’adjectif qui en est attribut, il donne son genre et son nombre, alors qu’il donne sa personne et son nombre au verbe auquel il est lié, s’il y a lieu.

- Il peut être précédé de mots qui sont toujours des déterminants (cet, cette, ma, mon, nos, vos, etc.). (Riegel et al., 2004)

Pour ce qui est de l’adjectif, les caractéristiques suivantes étaient mises en lumière grâce aux exemples présentés :

- Généralement, l’adjectif dépend d’un nom ou d’un pronom présent dans la phrase. Habituellement, l’adjectif reçoit le genre et le nombre du nom ou du pronom auquel il est lié.

- L’adjectif qualifiant est « gradable », c’est-à-dire qu’il peut être mis en degré par un adverbe modificateur (par exemple, l’adverbe très), ou par un adverbe qui indique un degré de comparaison (par exemple, plus, aussi, la plus). - L’adjectif classifiant n’est pas « gradable », c’est-à-dire qu’il ne peut être mis

en degré par un adverbe modificateur (par exemple, l’adverbe très), ou par un adverbe qui indique un degré de comparaison (par exemple, plus, aussi, la plus). Il sert à identifier une caractéristique reconnue, une propriété relationnelle du nom, peu importe le point de vue de l’énonciateur. Il peut être remplacé par un autre adjectif. Il est toujours placé après le nom.

Enfin, lors de l’activité portant sur la reconnaissance du verbe, les élèves devaient reconnaître les caractéristiques suivantes :

- Dans la phrase, le verbe change de forme selon le temps ou le mode. - Le verbe se modifie selon la personne.

- Le verbe peut recevoir la négation ne… pas. (Riegel et al., 2004)

L’activité portant sur les exemples « oui » et les exemples « non » proposée aux élèves expérimentant l’approche intégrée était une activité différée; les exemples étaient puisés à même les productions des élèves (Annexe 4). Quant aux exemples présentés aux élèves expérimentant l’approche spécifique (Annexe 7), ils avaient été créés auparavant par la chercheuse; il s’agissait d’un simple exercice.

Dans la deuxième partie de l’intervention, la chercheuse donnait une dictée, c’est-à-dire un extrait de texte fictif (rédigé par la chercheuse) qui était donné aux élèves sous la forme d’une dictée traditionnelle. Pour les élèves expérimentant l’approche intégrée, cette dictée était une activité décrochée, puisqu’elle était inspirée du thème de la semaine (Annexe 5), donc directement reliée à la tâche d’écriture. Au contraire, la dictée donnée aux élèves du groupe expérimentant l’approche spécifique ne pouvait être qualifiée d’activité « décrochée », car elle portait sur un tout autre sujet (Annexe 8). Dans chaque groupe, cette dictée était ensuite écrite au tableau par la chercheuse et analysée en grand groupe en soulignant les différentes classes de mots selon le code de couleurs imposé aux élèves et en faisant un retour sur chaque type d’accord présent dans la dictée qui concernait la ou les classes de mots à l’étude.

Pour la dictée portant sur les déterminants et les noms, une variété de déterminants différents a été utilisée ainsi que des noms féminins et masculins au singulier et au pluriel, en plus d’un nom propre et de noms communs qui peuvent être également un adjectif et un participe présent. Pour ce qui est de la dictée portant sur les adjectifs, on trouvait des adjectifs classifiants et qualifiants; trois adjectifs ou participes qui peuvent aussi être un nom commun; des adjectifs qui exercent la

fonction de complément du nom ou celle d’attribut du sujet; des adjectifs dont on n’entend pas le genre et le nombre à l’oral mais pour lesquels ce genre et ce nombre doivent apparaître à l’écrit; des adjectifs masculins et d’autres, féminins; des adjectifs singuliers et d’autres, pluriels, ainsi que des participes passés employés seuls. Dans la dictée donnée lors de la leçon sur les verbes, différents modes, temps et personnes ont été utilisés. Les sujets étaient des pronoms, des noms communs ou des noms propres et il y avait parfois présence d’écrans. De plus, les sujets étaient au singulier ou au pluriel. Enfin, dans la dictée donnée lors de la leçon synthèse de la cinquième semaine, plusieurs mots qui peuvent faire partie de différentes classes de mots étaient demandés.

Les élèves expérimentant l’approche spécifique ont vécu une activité supplémentaire propre à cette approche : l’étude de listes de mots. Chaque semaine, durant les quatre semaines intermédiaires, ils avaient une liste de vingt mots (Annexe 6) à apprendre par cœur; ces mots faisaient partie de la classe de mots à l’étude cette semaine-là. Dans la liste de mots composée de déterminants et noms, différentes sortes de déterminants ainsi que des noms singulier et pluriel et masculin et féminin étaient répertoriés. La liste de mots remise lors de la semaine portant sur l’adjectif était composée des groupes du nom de la liste précédente (déterminant + nom) accompagnés d’un adjectif qualifiant ou classifiant, qui était aussi parfois un participe passé employé comme un adjectif. Dans la liste de mots remise lors de la semaine portant sur l’étude des verbes, on retrouvait les groupes du nom incluant les adjectifs de la semaine précédente accompagnés cette fois-ci de verbes conjugués à divers modes, temps et personnes. Enfin, lors de la semaine portant sur la synthèse des quatre classes de mots, la liste à mémoriser ciblait des mots qui peuvent appartenir à plus d’une classe de mots.

Les activités vécues dans le groupe expérimentant l’approche intégrée étaient, tel que mentionné plus haut, semblables à celles vécues par le groupe expérimentant l’approche spécifique, mis à part le fait que ces élèves n’avaient pas à mémoriser l’orthographe d’une vingtaine de mots chaque semaine et que les exemples qui leur

étaient présentés provenaient de leurs propres textes. Pour préparer la leçon donnée entre la phase du brouillon et celle de la correction, la chercheuse lisait tous les brouillons et notait les erreurs qui concernaient la classe de mots à l’étude. Elle a trouvé, dans les textes des élèves, des erreurs aussi variées que les exemples qui étaient présentés aux élèves de l’autre groupe expérimental. Ainsi, les élèves du groupe expérimentant l’approche intégrée ont été eux aussi mis en contact avec des déterminants de plusieurs catégories; des noms masculins, féminins, singuliers, pluriels, communs ou propres; des adjectifs classifiants et qualifiants, des adjectifs et des participes qui peuvent aussi être un nom commun, des adjectifs qui exercent la fonction de complément du nom ou celle d’attribut du sujet, des adjectifs dont on n’entend pas le genre et le nombre à l’oral mais pour lesquels ce genre et ce nombre doivent apparaître à l’écrit, des adjectifs masculins et d’autres, féminins, des adjectifs singuliers et d’autres, pluriels, ainsi que des participes passés employés seuls; quant aux exemples de verbes présentés, ils étaient conjugués à différents modes, temps et personnes, les sujets étaient des pronoms, des noms communs ou des noms propres et il y avait présence d’écrans. Les exemples « oui » et « non » menant à la reconnaissance des caractéristiques des classes de mots menaient aux mêmes découvertes que dans l’autre groupe expérimental.

Certes, on ne pouvait théoriquement pas prévoir les notions qui seraient enseignées à l’intérieur de l’approche intégrée, puisque cette approche s’adapte habituellement aux besoins des élèves. Ainsi, prévoir des séquences portant sur les accords déterminant-nom, de l’adjectif et du verbe à l’intérieur de l’approche intégrée est un peu contraire à l’approche elle-même. Or, il était pratiquement certain que les élèves éprouveraient certaines difficultés avec ces accords dans leurs productions de textes, ce qui a donc permis d’envisager ces leçons à l’intérieur de l’approche intégrée.

Après les six semaines d’expérimentation, les élèves des deux groupes expérimentaux et du groupe de contrôle ont remis leurs six productions écrites sur

lesquelles la chercheuse s’est basée pour dégager les résultats contenus dans ce mémoire.