Le traitement des questionnaires

processo de reconhecimento, validação e certificação de competências de nível básico e secundário na vida de duas mulheres certificadas no CNOGC, no que diz respeito às suas múltiplas dimensões (pessoal, social e profissional) e tendo em conta que este processo se funda nas histórias de vida e na experiência individual como meio de identificar e avaliar aquisições que viabilizem a auto-responsabilização e a auto- formação, é basilar para o presente trabalho considerar a autobiografia das adultas certificadas constante no Dossier Pessoal ou no Portefólio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) de cada uma. Neste sentido, uma vez que, quer a autobiografia, quer os

documentos constantes do PRA são o resultado de um levantamento exaustivo do conjunto de vivências e acontecimentos que marcaram os percursos de vida destas mulheres, depois da necessária reflexão sobre as experiências consideradas pelas próprias como as mais significativas na sua vida, este trabalho de investigação é um trabalho interpretativo, baseando-se numa abordagem qualitativa. A modalidade de investigação adoptada é o estudo de caso, uma vez que se pretende compreender por que razão as duas mulheres em estudo aderiram ao processo RVCC e como o viveram, a fim de verificar se alguma transformação pessoal, social e/ou profissional se deu, tendo em conta a sua condição de mulheres. Esta procura de uma melhor

compreensão de todo o processo vivido pelas duas adultas está directamente relacionada com a necessidade por mim sentida, enquanto membro de uma equipa técnico pedagógica de um Centro Novas Oportunidades, de melhor conhecer o significado do processo RVCC para as mulheres e o impacto do mesmo nas múltiplas dimensões da sua vida. Partindo do pressuposto de que as acções individuais reflectem com maior ou menor evidência as concepções subjacentes a uma lógica social e

cultural pré-estabelecida, fundada em conceitos e preconceitos, é significativo

o convencionalmente associado ao género feminino e a relevância do processo para a apropriação de si, para a melhoria da sua auto-estima e do seu auto-conhecimento. Segundo Erickson (1985), o que torna um trabalho interpretativo, também

designado como qualitativo, “is a matter of substantive focus and intent, rather than of

procedure in data collection” (1985: 8, 9).

O conceito de estudo interpretativo/qualitativo apresenta-se como alternativo ao conceito de estudo quantitativo, este último enquadrado num paradigma de

investigação positivista que visa o conhecimento da realidade exterior, do objectivável e mensurável, no sentido da explicitação de factos globais e científicamente

comprováveis. Assim, a emergência da modernidade, neste domínio como em vários outros já referidos neste trabalho, foi marcada pela diversidade e pela convivência de diferentes conceitos sobre a construção do conhecimento científico, das metodologias e dos objectos de estudo. É por resta razão que a emergência da ciência moderna e das ciências sociais e humanas foi marcada por diferenças conceptuais e metodológicas. Marx Weber, sociólogo do século XIX, defendeu a ideia de que a compreensão dos fenómenos sociais globais dependia do conhecimento das realidades e das acções individuais e singulares, uma vez que a sociedade no seu todo era o resultado das interacções de cada uma das pessoas que a integram. Por oposição, Durkheim, no mesmo século, defendeu que o conhecimento dos fenómenos sociais se baseava na identificação de causalidades e de regularidades sociais, supervalorizando a sociedade e o factual em detrimento do individual e do singular. Isto é, com a emergência da modernidade e a consequente ruptura epistemológica resultante do debate de novas ideias e novas formas de construir conhecimento, o conceito de ciência e de método foi objecto de discussão, tendo proliferado perspectivas e práticas científicas diferentes e muitas vezes opostas. Assim, como resultado deste debate sobre perspectivas e metodologias na construção do conhecimento científico, ao nível das ciências sociais e humanas, nomeadamente da História Social, da Antropologia Social, da Sociologia e da Psicologia tem-se verificado uma oscilação entre tendências de enfoques de carácter mais positivistas ou mais humanistas.

No século XX, os dois paradigmas de investigação permanecem e a primazia de um ou de outro é o reflexo da dicotomia ideológica que marcou a emergência da

modernidade e que condicionou todo o século XX, ao nível da epistemologia e da metodologia das ciências sociais e humanas.

Nos primeiros trinta anos do século XX, dá-se a emergência da investigação social nos Estados Unidos da América (EUA), com a Escola de Chicago, em sociologia e psicologia social, e o desenvolvimento da antropologia cultural. Neste período, o método biográfico constitui-se como uma metodologia científica, centrando-se nas histórias de vida como uma forma de se aceder a um conhecimento mais aprofundado da sociedade. O declínio deste paradigma científico foi proporcional à crescente tensão social, económica e política que marcaram o mundo ocidental até à eclosão da 2ª Grande Guerra Mundial. Sucedeu-se a Escola de Columbia, fundada no conceito de “física social” que se expandiu no pós-guerra e que, secundarizando a abordagem biográfica, se propôs analisar para reconstruir a nova sociedade ocidental. Com o primado do estruturalismo, as Histórias de Vida, como metodologia científica foi secundarizada e desvalorizada face aos estudos extensivos e quantitativos, baseados em recolha de dados, de enfoque positivista. No final dos anos 60, com a contestação social e cultural que marcou a história dos EUA e da Europa, a abordagem biográfica e o indivíduo são revalorizados facto que, entre os anos 60 e 70, se traduz numa nova dinâmica ao nível do debate no âmbito das Ciências Sociais e Humanas e das correntes biográficas. Sobre este debate e sobre a importância do sujeito e o seu papel na

investigação, afirma Maria Margarida Miranda:

Para cada uma das abordagens, o papel do sujeito é diferente: para a antropologia cultural e para a história oral o sujeito é cultural e faz parte integrante do método, constituindo o objectivo da investigação a compreensão das culturas, nomeadamente as que estão em vias de desaparecimento; para a Escola de Chicago e para a

etnometodologia o sujeito reflecte em parte a sociedade, embora a subjectividade ponha problemas já que o objectivo da investigação é responder a problemas sociais (transformações sociais); para a sociologia do percurso de vida atribuir um estatuto ao sujeito seria incompatível com o seu principal objectivo que consiste em modelizar as estruturas sociais segundo leis a elucidar, pelo que o estatuto do sujeito enquanto pessoa é abolido; para Ferrarotti, o sujeito é social e faz parte integrante do método: é na interacção entre o investigador e o sujeito que a biografia permite ler uma

sociedade. (1993, 39)

Sobre a abordagem biográfica, Franco Ferrarotti, numa entrevista realizada em 2006, reafirma a importância do indivíduo, na sua singularidade, para a compreensão e conhecimento da pluralidade social, defende que as histórias de vida são fundamentais

para o trabalho de investigação, “para que los problemas emerjan y se efinan en las

mismas palabras de los actores”, porque é na singularidade de cada pessoa e da sua

vida que se identificam as sinergias e as dinâmicas que condicionam a mudança, pois “El problema humano indica siempre una tensión permanente, abierta, que se

repropone continuamente en temas nuevos según las personas, los lugares, la época histórica” (FERRAROTTI, 2006: 8).

Sobre os paradigmas de investigação, o positivismo e o interpretativismo, este sociólogo afirma que a primazia do primeiro e a valorização dos métodos quantitativos, mesmo entre as Ciências Sociais e Humanas, se deve ao facto de “A los

administradores de las grandes empresas les gustan sobre todo los resultados que se pueden presentar en tablas, el aparato estadístico, los porcentajes, las correlaciones, la medición de los fenómenos” ainda que haja consciência de que são “limitadas desde el punto de vista de la interpretación”(Idem: 4).

Sobre este problemática, refere Maria Margarida Miranda:

“(…) o principal diferendo com as ciências sociais dominantes reside no facto de que a abordagem biográfica atribui, na prática da investigação social, um papel central ao sujeito e um estatuto epistemológico à subjectividade, enquanto que as Ciências Sociais procuram precisamente eliminá-los da investigação e do conhecimento sociais.” (1993, 39)

Porém, importa salientar que as histórias de vida, também designadas por alguns autores como biografias ou autobiografias, têm sido transversais à história da própria humanidade, constituindo-se quer como um género literário quer como fonte

historiográfica. O seu interesse e relevância estão relacionados com o manancial de informação que viabiliza sobre a realidade subjectiva em relação e em correlação com a objectividade, contextualizada social, cultural, geográfica ou historicamente. Como refere Jonaedson Carino, a biografia proporciona outra forma de “compreensão do

mundo humano e dos seres que os integram - os indivíduos” (1999: 20), e explica em

que consiste a biografia:

“Biografar é (…) descrever a trajetória única de um ser único, original e irrepetível;é traçar-lhe a identidade refletida em atos e palavras; é cunhar-lhe a vida pelo

testemunho de outrem; é interpretá-lo, reconstruí-lo, quase sempre revivê-lo. O mistério do singular é, também, fortíssimo como elemento constitutivo do imaginário cultural de qualquer sociedade ou mesmo civilização.” (1999: 2).

Isto é, a biografia constitui-se como um instrumento e um recurso para a

confirmação ou o questionamento de teorias abstractas ou de generalizações sociais e aparentemente objectivas. O conhecimento dos seres humanos, da sua unicidade e da sua individualidade, possibilita uma melhor compreensão e, por conseguinte, um real conhecimento não só do individual, como também do geral, do colectivo, uma vez que cada individualidade é o resultado de uma época, de um contexto económico, de um grupo social e de uma cultura, e, em simultâneo, uma força motriz no sentido da mudança, do questionamento de um determinado estado de coisas, propiciando a emergência da “heterogeneidade e, como consequência, da originalidade, da irrupção

do ‘novo’" (Idem: 20) e, por isso, geradora de conhecimento e de mudança.

No século XX, nos anos 80, a “escola” de Genebra defendeu a biografia como um instrumento de investigação e um instrumento pedagógico (JOSSO, 1988).

No âmbito das ciências da educação, o recurso ao método biográfico foi utilizado quer ao nível do estudo da vida de docentes, quer ao nível de discentes, numa lógica de investigação-formação. A valorização dos métodos biográficos como instrumentos educativos estão relacionados com a revalorização de cada pessoa, tendo em conta a sua configuração complexa e o seu protagonismo como pesquisadores, educadores ou educandos. A biografia é um modo de dar a conhecer uma singularidade subjectiva que é, está, age e pensa sobre si e sobre o mundo em que vive:

Não se biografa em vão. Biografa-se com finalidades precisas: exaltar, criticar, demolir, descobrir, renegar, apologizar, reabilitar, santificar, dessacralizar. Tais finalidades e intenções fazem com que retratar vidas, experiências singulares, trajetórias individuais transforme-se, intencionalmente ou não, numa pedagogia do exemplo. A força educativa de um relato biográfico é inegável. (CARINO, 1999: 2) O método biográfico, nomeadamente as biografias, as autobiografias e as histórias de vida, tem estado relacionado com projectos de formação a dois níveis distintos, mas complementares. Ao nível da investigação, estas modalidades possibilitam uma

compreensão biográfica da formação e da autoformação subjacente a procedimentos de pesquisa-formação. A nível da formação prática, e na perspectiva de cada pessoa em formação, as abordagens biográficas viabilizam a promoção de projectos de desenvolvimento profissional, de reinserção social, de educação e formação, de

transformação de comportamentos e até mesmo de projectos de vida. É nesta segunda dimensão que a abordagem biográfica, estruturante e subjacente ao processo RVCC, é

basilar para a mudança desejável da pessoa em processo: que pense em si, no seu percurso de vida, que identifique momentos significativos, constructos de sentido, como forma de promover o auto-conhecimento favorável ao seu desenvolvimento pessoal, social e profissional e à apropriação de processos de aprendizagem

significativos para si. Isto é, a abordagem biográfica na educação de adultos estabelece a ligação entre as vivências e os conhecimentos experienciais das pessoas em formação e atribui significado às novas aprendizagens resultantes de um projecto de formação e de educação.

Nesta medida, uma vez que o geral e o social se baseiam na especificidade do particular e do individual, este trabalho de investigação que consiste no estudo de caso, enquadrado numa abordagem qualitativa e interpretativa, valoriza a

singularidade de cada pessoa e tem como objectivo “understand the subjective world

of human experience. To retain the integrity of the phenomena being investigated, efforts are made to get inside the person and to understand from within.”(COHEN et all,

2007: 21). Esta modalidade de investigação traduz a necessidade de compreender a forma como cada uma das mulheres em estudo age na construção do seu universo pessoal e social, contribuindo para a diversidade e a complexidade do real. Por outro lado, centrando-se o processo RVCC na pessoa que pretende ver reconhecidas as suas competências, que identifica a partir das suas próprias vivências, e baseando-se o processo numa recolha descritiva dos dados e do percurso de vida de cada pessoa, enquanto formadora e profissional RVC tive oportunidade de acompanhar e mediar o processo de tomada de consciência da interioridade e da subjectividade das mulheres em estudo e da consequente apropriação das suas competências. Assim, o que se procura neste estudo de caso é a compreensão da realidade vivida pelas duas

mulheres, uma vez que esta modalidade de investigação “involve looking at a case or

phenomenon in its real-life context” (COHEN et all, 2007: 254), não para generalizar e

teorizar, mas para compreender o particular e a unicidade de pessoas reais a viverem situações, no seu contexto de vida e na sua condição de mulheres. Sobre isto, afirma Dilthey:

“O que fomos outrora, como nos desenvolvemos e nos tornámos no que somos, aprendemo-lo através do modo como agimos, dos planos que em tempos adoptámos, da forma como marcámos presença na nossa profissão, através das palavras mortas escritas no passado, de juízos há muito formulados…” (citado por STAKE, 2007: 51)

Em sequência desta afirmação de Dilthey, no que diz respeito a mim própria, o desempenho profissional das funções de formadora e, posteriormente, de profissional RVC, conduziram-me a um processo de auto-reflexão e de auto-questionamento sobre as minhas próprias convicções, conceitos e preconceitos, ‘juízos há muito formulados’, resultante da interacção estabelecida com as histórias de vida de homens e de

mulheres até àquele momento desconhecidas e silenciadas na e pela complexidade do tecido social.

O Dossier Pessoal e o Portefólio Reflexivo de Aprendizagem das adultas contemplam uma diversidade de aspectos que podem ser significativos para este estudo,

nomeadamente pela diversidade de mensagens veiculadas por diferentes suportes, pelas temáticas abordadas e pela forma do discurso, podendo incidir sobre o próprio locutor/emissor bem como sobre as condições sociais em que o mesmo foi proferido. Sobre este método de análise de informações, Quivy refere:

“O lugar ocupado pela análise de conteúdo na investigação social é cada vez maior, nomeadamente porque oferece a possibilidade de tratar de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade (…) [e] permite, quando incide sobre um material rico e penetrante, satisfazer harmoniosamente as exigências do rigor metodológico e da profundidade inventiva(…).” (1992: 227)

Nesta medida, sobre o conjunto de documentos construídos pelas adultas,

constantes da sua (auto)biografia, proceder-se-á à análise do conteúdo dos mesmos e, como método complementar, realizar-se-ão entrevistas, constituindo-se como fontes determinantes para um conhecimento mais significativo de cada uma delas e, por isso, para uma melhor compreensão dos casos.

Partindo da globalidade da história de vida dos sujeitos, este método “facilita o

desenvolvimento de uma sociologia holística da formação” (FERRAROTTI, 1988:13) e

respeita a especificidade de cada um. Sobre a construção da biografia, afirma Christine Josso:

“A construção de uma ‘Biografia Educativa’ (…) é o fruto de um processo de reflexão que só parcialmente aparece numa narrativa escrita a meio caminho do percurso seguido. Cada etapa do processo faz parte da Biografia Educativa, e constitui tanto o fim de uma interrogação como o ponto de partida e uma outra. O trabalho biográfico implica fortemente o estudante que se compromete nesse processo de reflexão orientado pelo seu interesse, levando-o a definir e a compreender o seu processo de formação.” (1988: 39)

Por outro lado, para além da se constituir como um método formativo, a construção da biografia permite, quer para as pessoas em processo RVCC quer para o/a

investigador/a, aferir os aspectos que no percurso da história de vida foram

determinantes para a construção de uma identidade, para a tomada de consciência da sua individualidade. Possibilita uma análise que ateste a existência de estereótipos associados ao género feminino, nos casos em estudo, que se manifestam nas lembranças que persistem, na forma como vivem o presente, assumindo papéis diversos, e que condicionam as suas expectativas no futuro. Assim, a linguagem e as questões de género, o debate de ideias, a análise da linguagem que consubstancia a representação que estas mulheres têm de si próprias, das outras pessoas e do mundo, evidenciam a complexidade da rede de situações, experiências, aprendizagens, opções que se interligaram e interligam e condicionam a história de vida de cada pessoa; é um processo de construção contínua do percurso de vida. A ligação entre o passado e o futuro ganha sentido num presente em que se toma consciência da possibilidade de decisão, de fazer escolhas enquanto indivíduos.

É neste sentido que, falar de si no passado, no presente e no futuro é um exercício de cidadania, sendo relevante a compreensão da forma como cada adulta em estudo se apropriou de si enquanto pessoa.

É neste contexto da pós-modernidade, de crise entre paradigmas de investigação nas ciências sociais e humanas, que as vozes silenciadas por um discurso dominante ganham, a partir da sua experiência individual e da partilha das suas histórias de vida, um novo valor epistemológico.