Le soutien aux enseignants des classes ordinaires

Dans les écoles du Québec, le soutien à l’enseignant dépend dans une large mesure de la disponibilité du personnel des services complémentaires et des méthodes de travail de ce personnel. Étant donné que ce qui appert être un manque chronique de service spécialisé dans les commissions scolaires, ceux-ci sont orientés vers les élèves. Ainsi, il reste peu de disponibilité pour soutenir l’enseignant. Pourtant c’est celui-ci qui, dans la plupart des cas, doit implanter des mesures d’aide prévues dans les plans d’intervention de ses élèves. Il a été mentionné dans la section 1.1.3 (L’intégration scolaire des élèves handicapés ou

en difficulté) que le système en cascade (Ministère de l'Éducation, 1976) prévoyait un

difficulté, et ce, afin de prévenir les difficultés scolaires. Or, l’application de cette proposition dans les écoles n’a pas eu lieu. Ainsi, les services offerts en soutien à l’intégration scolaire au Québec prévoient dès le départ la mise en place de services de soutien à l’élève en difficulté. Ils sont répartis en deux niveaux de services d’aide offerts en classe ordinaire :

Regroupement 1 : « Intégration à une classe ordinaire avec soutien à l'enseignant et à l'élève. L'élève est dans une classe ordinaire pour la quasi-totalité du temps d’enseignement et reçoit des services à l'intérieur de sa classe. L'élève peut aussi être retiré de son groupe jusqu'à un maximum de trois heures par semaine pour recevoir seul ou en petit groupe des services d'une ou d'un spécialiste »;

Regroupement 2 : « Intégration à une classe ordinaire avec participation à une classe- ressource ou avec soutien à l'élève. L'élève est dans une classe ordinaire et y reçoit des services éducatifs pour plus de la moitié du temps d’enseignement. Pour certaines activités (par exemple, l'enseignement des mathématiques ou de la langue d'enseignement), il est pendant plus de trois heures par semaine dans un groupe restreint » (Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport du Québec, 2005a, p. 2.4.29.21).

Dans les faits, cette façon d’organiser les services en classe ordinaire n’encourage pas le milieu de l’éducation à développer des services pour soutenir les enseignants qui intègrent des élèves en difficulté. En effet, l’enseignant devrait avoir accès à du soutien bien avant que l’élève ne cumule assez de retard pour nécessiter le recours à un service de réadaptation particulier. Alors que, dès le premier niveau, les règles du ministère de l’Éducation prévoient que l’élève en difficulté peut recevoir des services à l’intérieur et à l’extérieur de la classe ordinaire (Trépanier, 2005), aucun service pouvant aider à prévenir les difficultés chez les élèves n’est offert aux enseignants. Cela signifie qu’aucun service n’est disponible pour l’enseignant de la classe ordinaire avant qu’il ne soit devenu urgent d’intervenir, c’est-à-dire avant que la gravité des difficultés de l’élève nécessite des services éducatifs spécialisés. L’enseignant est pourtant le premier responsable de l’adaptation des services éducatifs pour les élèves handicapés ou en difficulté (Ministère de l'Éducation du Québec, 1999), et les 80 % de ces élèves qui sont intégrés dans leurs classes au primaire (Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport du Québec, 2005c) justifient cette responsabilité. Or, sa tâche est complexe, puisqu’il doit veiller à ce que

chaque élève de son groupe réussisse. Sans formation ni soutien adéquat, le Conseil supérieur de l’éducation qualifiait d’utopie l’intégration de ces élèves à la classe ordinaire dans les conditions qui prévalaient avant 1996 (Conseil supérieur de l'éducation, 1996). Le ministère de l’Éducation a depuis consenti des efforts pour améliorer les services offerts aux élèves handicapés ou en difficulté et la formation initiale des maitres comprend maintenant des cours sur l’intervention et l’enseignement auprès d’eux (Conseil supérieur de l'éducation, 2010). Il semble cependant que la situation dans les écoles tarde à s’améliorer bien qu’il soit difficile de saisir dans quelles conditions et de quelles façons les enseignants individualisent leur enseignement :

« Il n’est pas facile actuellement d’avoir un portrait de la façon dont se vit l’intégration des élèves en difficulté dans les classes ordinaires. Par conséquent, nous voyons que les principes sous-jacents à l’intégration sont clairement énoncés, mais que les moyens de leur mise en œuvre ne suivent pas » (Maertens, 2004, p. 28).

En plus du manque de soutien, les enseignants ressentiraient les effets du manque de connaissances scientifiques sur l’intégration efficace de certains élèves handicapés ou en difficulté. En l’absence de telles connaissances pour guider l’action, il est en effet difficile de saisir, voire de définir de manière concrète des pratiques communes d’enseignement. Chaque enseignant adapterait son enseignement à sa façon, selon son expérience, sa formation et le soutien dont il dispose dans son milieu. Il semble de plus que le domaine de l’éducation manque de connaissances validées scientifiquement sur l’intervention et l’intégration efficace des élèves handicapés ou en difficulté (Allie et Ayotte, 1998; Fuchs, Fuchs et Stecker, 2010). Certains élèves sont plus faciles à intégrer que d’autres, ce qui peut être observé par des taux d’intégration scolaire variables en fonction du type de difficulté des élèves. Allie et Ayotte (1998) émettent l’hypothèse selon laquelle les adaptations permettant aux élèves ayant des déficiences physiques ou sensorielles d’accéder à l’éducation sont mieux documentées et davantage disponibles que celles destinées aux élèves qui ont des difficultés d’apprentissage ou une déficience intellectuelle. Les auteurs ajoutent que les accommodations, essentiellement techniques, dont ont besoin les enfants qui ont des limitations motrices ne remettent pas en cause nos méthodes d’enseignement. Ce n’est pas le cas des adaptations proposées pour les enfants

qui ont des difficultés d’apprentissage en général, pour lesquels adapter l’enseignement (et modifier les pratiques existantes) est nécessaire.