LE CADRE CONCEPTUEL

Les pratiques d’individualisation de l’enseignement recensées et présentées dans le chapitre précédent permettent de générer le cadre conceptuel et de délimiter le champ d’études de cette recherche. La figure 7 synthétise ces pratiques et illustre les choix effectués. Une justification de ces choix est ensuite présentée, accompagnée des définitions retenues.

Figure 7 : Cadre conceptuel des pratiques d’individualisation de l’enseignement

Le cadre conceptuel reprend les pratiques identifiées dans la recension des écrits et certaines caractéristiques importantes qui y sont liées. L’école inclusive prend la position de contexte privilégié d’utilisation des pratiques d’individualisation de l’enseignement. En ce sens, le cadre conceptuel précise dès le départ les acteurs directement impliqués dans les pratiques retenues, soit les enseignants et l’équipe-école, laquelle inclut les enseignants, la direction et le personnel des services complémentaires. Certaines pratiques décrites au chapitre précédent ne figurent plus dans le cadre conceptuel. C’est le cas des pratiques entourant le design universel qui nous apparaissent a priori être des préoccupations reliées au contexte politique et législatif des États-Unis. L’accessibilité des programmes d’études et la disponibilité du matériel didactique ne sont donc pas étudiées dans cette thèse portant sur les pratiques des enseignants. Ces questions seront plutôt considérées comme des éléments environnementaux pouvant avoir une influence sur l’utilisation des pratiques d’individualisation par les enseignants. En ce qui concerne la pratique de modification, elle désigne dans notre cadre conceptuel autant les pratiques de modification ou d’adaptation de l’enseignement que les programmes parallèles et

individuels. Tous les éléments retenus dans le cadre conceptuel sont justifiés dans les sections suivantes.

3.1.1 L’école inclusive

Parmi les facteurs rapportés par Scott et al. (1998), le soutien des enseignants et la formation qu’ils ont reçue sont ceux qui affecteraient le plus la décision des enseignants de recourir ou non à des pratiques d’individualisation de l’enseignement. L’éducation inclusive offerte dans certaines écoles soutient les enseignants et les élèves handicapés et en difficulté. Ces écoles inclusives ont une structure de base orientée sur le travail d’équipe et le soutien constant au développement des compétences professionnelles des enseignants. En effet, le travail d’équipe qui les caractérise est à la fois une forme de soutien et de développement professionnel pour les enseignants. Il apparait incontournable de comprendre les rapports qu’entretiennent les enseignants avec les autres membres de l’équipe-école pour comprendre les pratiques d’individualisation en classe ordinaire. Les caractéristiques associées aux écoles inclusives (telles que présentées au chapitre 2) sont pertinentes pour étudier ce contexte particulier :

- direction de la direction;

- travail en collaboration et par résolution de problèmes;

- balises claires pour la conception des adaptations individualisées; - stratégies de soutien par les pairs pour les élèves;

- partage des responsabilités relatives aux élèves en difficulté; - attentes élevées envers chaque élève.

Dans cette étude, l’école inclusive correspond à un environnement éducatif favorisant le soutien et l’utilisation des pratiques d’individualisation par les enseignants dans les classes ordinaires.

3.1.2 La différenciation pédagogique

La différenciation pédagogique se caractérise à la fois par une dimension philosophique et un ensemble de pratiques d’individualisation de l’enseignement. Dans cette étude, les pratiques associées à la différenciation pédagogique seront décrites à partir de la définition suivante : une action ou une intention pédagogique conçue à partir d’une solide

connaissance des élèves du groupe et combinant plusieurs dispositifs et caractéristiques choisis pour atteindre un objectif d’enseignement.

Les dispositifs de différenciation qui peuvent être combinés sont les productions demandées aux élèves, les contenus d’enseignement, la structure permettant de réaliser la situation d’apprentissage et d’évaluation et les processus d’apprentissage qui seront sollicités. À ces dispositifs s’ajoutent des caractéristiques qui permettent de qualifier la pratique : planifiée ou spontanée, successive ou simultanée, mécanique ou régulatrice, à l’extérieur ou à l’intérieur de la classe. L’action de différenciation pédagogique peut ainsi être décrite en y associant certains dispositifs et certaines caractéristiques.

3.1.3 L’enseignement de stratégies

Le programme enrichi, tel que décrit au chapitre 2, comprend l’enseignement de stratégies d’apprentissage et un enseignement des habiletés sociales et fonctionnelles. La pratique qui consiste à enseigner des stratégies aux élèves est retenue dans le cadre de cette étude. Les stratégies d’apprentissage sont celles nécessaires à l’acquisition d’un contenu disciplinaire spécifique (lecture, résolution de problèmes mathématiques ou écriture), celles que l’élève doit utiliser en tout temps (stratégies d’études, d’organisation du temps et des tâches, stratégies de gestion de conflits avec les pairs). L’enseignement de stratégies vise également à rendre les élèves conscients de celles qu’ils utilisent et qui sont efficaces pour eux, c’est pourquoi l’enseignement des stratégies d’ordre métacognitif fait également partie des pratiques qui seront décrites dans cette thèse. Enfin, l’enseignement de stratégies se doit d’être explicite et individualisé afin de répondre aux besoins éducatifs différents et aux différents cheminements des élèves, particulièrement pour les élèves en difficulté.

3.1.4 L’accommodation

L’accommodation est une aide technique ou technologique permettant de pallier les incapacités reliées à un handicap ou à une difficulté chez élève. Elle peut également être de nature générale, c’est-à-dire ni spécialisée, ni spécifiquement conçue en fonction d’un

seul type d’incapacité. Les quatre catégories d’accommodation que nous avons retenues pour cette étude sont : l’environnement, la présentation, la réponse et l’horaire (Salvia, Ysseldyke et Bolt, 2007). Ces accommodations doivent être accordées dans l’enseignement et dans l’évaluation des connaissances des élèves handicapés ou en difficulté. Les deux contextes sont étudiés dans cette étude.

3.1.5 La modification

Une modification est une pratique d’individualisation de l’enseignement où le contenu et les exigences sont réduits par rapport au niveau prescrit, selon l’âge de l’élève, par le programme de formation générale. Les modifications visent à améliorer la performance d’un élève et à lui permettre une participation partielle aux activités de la classe ordinaire. Ces modifications sont nécessaires lorsqu’un élève n’est pas en mesure d’apprendre l’ensemble du contenu du programme général de formation. Les modifications de l’enseignement, et par conséquent du programme, pour un élève handicapé ou en difficulté sont:

1- Enseigner moins de contenu; 2- Enseigner du contenu différent; 3- Enseigner un contenu essentiel;

4- Enseigner un contenu d’un niveau inférieur; 5- Utiliser du matériel didactique modifié.

Les modifications ont pour effet de limiter le cheminement scolaire de l’élève. L’écart entre les connaissances et les compétences de l’élève exposé à des modifications et celles de ses pairs s’accentue rapidement lorsque l’élève n’est plus en contact avec une partie de la complexité du programme général. Ainsi, à l’instar de Nolet et McLaughlin (2005), aucune distinction n’est effectuée dans cette étude entre la modification et le programme parallèle ou individuel. Dès que l’enseignement consiste à modifier systématiquement les situations d’apprentissage et d’évaluation d’un élève, cet élève n’est plus soumis aux exigences du programme de formation générale. Ainsi, même s’il en est largement inspiré en termes de compétences et de savoirs, ce programme général modifié s’écarte considérablement du programme de formation générale du point de vue des exigences. Ces élèves reçoivent un enseignement et des évaluations qui doivent être individualisés à

partir de leurs plans d’intervention. Ces derniers font office de programme formation pour ces élèves. La classe ordinaire devient alors un lieu d’actualisation de leurs objectifs individualisés au regard de leur intégration sociale et du développement de leur autonomie.

Le réseau notionnel proposé réunit les pratiques d’individualisation de l’enseignement en classe ordinaire et constitue le cadre conceptuel et analytique qui sera utilisé étudier les pratiques d’enseignants québécois.