La synthèse des autres facteurs d’influence

La quasi-totalité des répondants a intégré dans son groupe des élèves qui avaient des difficultés d’apprentissage ou de comportement au cours des 5 années précédant le sondage. Parmi les handicaps, près de la moitié des enseignants ont intégré des élèves ayant une déficience langagière ou un trouble envahissant du développement.

Malgré le fait que la totalité des répondants ait intégré des élèves en difficulté dans leurs classes, près des deux tiers estiment être « plus ou moins formés » pour leur enseigner et avoir besoin de formation à des degrés divers. Ces besoins sont plutôt criants chez un autre tiers des enseignants, qui se dit insuffisamment formé et 40 % des répondants déclarent avoir un « grand » besoin de formation pour répondre aux besoins des élèves handicapés ou en difficulté. Les besoins de formation des répondants touchent l’ensemble des types de handicaps et de difficulté. Les sujets de formation qui intéressent particulièrement les enseignants parmi les choix de réponses proposés sont l’intervention sur les comportements des élèves et l’évaluation des apprentissages et des difficultés des élèves. La disponibilité des enseignants pour suivre des formations continues est cependant limitée pour la vaste majorité des enseignants qui préfère dans ces conditions suivre des formations courtes d’une journée, assister à des congrès ou colloques et consulter des personnes compétentes.

Malgré les besoins de formation exprimés, environ la moitié des enseignants sont satisfaits de l’efficacité de leurs pratiques d’individualisation de l’enseignement. Les pratiques d’enseignement de stratégies et d’accommodations sont celles rassemblant le

plus d’enseignants satisfaits. La pratique de différenciation pédagogique regroupe, quant à elle, la plus grande proportion d’enseignants qui se disent plus ou moins satisfaits.

La formation des enseignants est particulièrement importante dans un contexte où les enseignants se fient essentiellement sur eux-mêmes et sur leurs pairs, plus que sur toute autre source pour individualiser leur enseignement. Ils préfèrent les livres pour s’inspirer des pratiques de différenciation pédagogique et pour enseigner des stratégies et préfèrent contacter des professionnels des services complémentaires pour accommoder et modifier. Seulement le quart des enseignants puise des pratiques d’individualisation dans les plans d’intervention de leurs élèves en difficulté.

En résumé, ce chapitre suggérait d’explorer la fréquence des pratiques d’individualisation de l’enseignement ainsi que les facteurs pouvant influencer l’utilisation des pratiques par les enseignants. La section 5.1 identifie neuf pratiques très fréquentes, c’est-à-dire des pratiques utilisées sur une base hebdomadaire à quotidienne par les répondants. Elle identifie également dix pratiques peu fréquentes, c’est-à-dire utilisées sur une base annuelle à mensuelle. Parmi les pratiques les plus fréquentes se trouvent les pratiques les plus proches de l’enseignement traditionnel. Parmi les pratiques les moins fréquemment utilisées se trouvent les pratiques d’individualisation de l’enseignement les plus susceptibles de répondre aux besoins particuliers des élèves handicapés ou en difficulté. L’analyse des fréquences moyennes obtenues pour chacune des sous-échelles des pratiques d’individualisation de l’enseignement indique que la pratique de modification est significativement moins fréquemment utilisée que les trois autres types de pratiques. Tous les types de pratiques sont utilisés selon une fréquence mensuelle à hebdomadaire.

Aussi, six variables analysées lors d’études antérieures ont été décrites. Quatre de ces variables permettent d’expliquer les variations dans la fréquence d’utilisation des pratiques d’individualisation de l’enseignement selon les analyses de régression linéaire effectuées. Ces quatre variables sont la participation à la formation continue, le niveau d’enseignement, le nombre d’élèves et le nombre d’élèves avec un plan d’intervention dans le groupe. Plus spécifiquement, les résultats indiquent que la formation continue

reçue quant à l’enseignement aux élèves handicapés ou en difficulté permet aux enseignants d’utiliser davantage les pratiques de différenciation pédagogique. Ces formations ont été suivies par la moitié des répondants. Le niveau d’enseignement ainsi que le nombre d'élèves avec un plan d’intervention dans la classe influencent l’utilisation de l’enseignement de stratégies. Les enseignants du 2e cycle et ceux qui enseignent dans les classes multiprogrammes emploient moins ce type de pratiques que ceux qui enseignent au 1er cycle. Étant donné que les classes multiprogrammes sont composées principalement de classes du 3e cycle, les résultats indiquent une utilisation moins fréquente de l’enseignement de stratégies dans les niveaux supérieurs. Par ailleurs, c’est dans les classes qui comportent plus d’élèves avec un plan d’intervention que les enseignants recourent plus fréquemment à l’enseignement de stratégies. De plus, les pratiques d’accommodation sont moins fréquentes au 2e cycle qu’au 1er cycle. Finalement, le nombre d'élèves par classe et le nombre d'élèves avec un plan d’intervention dans la classe prédisent l’utilisation de modifications. Dans les classes plus petites, les enseignants sont plus enclins à utiliser des pratiques de modification. Ces classes sont celles du premier cycle (20 élèves) et les classes multiprogrammes (21 élèves). De plus, plus les classes comportent d'élèves avec un plan d’intervention, plus leurs enseignants utilisent des modifications.

Le nombre d’années d’expérience en enseignement au primaire de même que le nombre d’élèves handicapés ou en difficulté identifiés par les enseignants ne sont pas apparus comme des variables prédictives.

Afin de compléter le portrait des caractéristiques des répondants ainsi que d’explorer d’autres variables, certaines données supplémentaires ont été décrites dans ce chapitre. Ces données portaient sur l’étendue de l’expérience d’enseignement aux élèves handicapés ou en difficulté des enseignants, l’écart entre la formation continue suivie et celle souhaitée, le niveau de soutien perçu, le sentiment de satisfaction à l’égard de l’efficacité de ses pratiques, ainsi que la provenance des pratiques utilisées. Les résultats indiquent que la totalité des répondants a intégré dans leur groupe des élèves qui avaient des difficultés d’apprentissage et de comportement au cours des 5 années précédant le

sondage. Près de la moitié des enseignants ont intégré des élèves ayant une déficience langagière et un trouble envahissant du développement. Les deux tiers estiment être « plus ou moins formés » pour leur enseigner et avoir besoin de formation à des degrés divers. Un tiers des enseignants se dit insuffisamment formé et 40 % des répondants estiment avoir un « grand » besoin de formation pour répondre aux besoins des élèves handicapés ou en difficulté. Ces besoins de formation touchent l’ensemble des types de handicaps et de difficulté. Les sujets de formation qui intéressent les enseignants concernent l’intervention sur les comportements des élèves et l’évaluation des apprentissages et des difficultés des élèves. Cependant, les enseignants se disent peu disponibles pour suivre des formations et choisissent principalement des formations courtes d’une journée, des congrès ou colloques et des consultations auprès de personnes compétentes. Paradoxalement, malgré l’omniprésence d’élèves en difficulté dans leurs classes et leur manque de formation, la moitié des enseignants se déclarent satisfaits de l’efficacité de leurs pratiques d’individualisation de l’enseignement. De plus, les enseignants affirment se fier essentiellement sur eux-mêmes et sur leurs pairs pour trouver comment individualiser leur enseignement. Certains s’inspirent de livres pour puiser des pratiques de différenciation pédagogique et pour enseigner des stratégies. Certains préfèrent contacter des professionnels des services complémentaires pour accommoder et modifier. Seulement le quart des enseignants puise des pratiques d’individualisation dans les plans d’intervention de leurs élèves en difficulté.

CHAPITRE 6. LES RÉSULTATS DE LA COMPRÉHENSION ET DE