Les facteurs relatifs à l’utilisation d’adaptations par les enseignants

L’enseignement en grand groupe et sans différenciation constitue la norme dans les classes ordinaires. Cependant, quelques facteurs permettant d’expliquer les différences ont été identifiés par la recherche, parmi lesquels figurent les caractéristiques des enseignants, la formation qu’ils ont reçue et le soutien dont ils disposent dans leur milieu (Scott, Vitale et Masten, 1998). D’abord, il semble que les enseignants du primaire soient plus susceptibles d’individualiser leur enseignement que ceux du secondaire10. Les enseignants plus expérimentés sont aussi plus enclins à le faire11. Ces derniers manifestent une attitude positive face à l’intégration scolaire et se disent efficaces dans leur enseignement12. Ensuite, il semble que beaucoup d’enseignants manquent de formation en ce qui a trait à l’enseignement aux élèves en difficulté13. Il en résulte que certains enseignants se sentent peu compétents pour planifier des interventions spécifiques pour ces élèves14. Finalement, des enseignants soulignent l’importance de pouvoir bénéficier de consultations avec certains spécialistes, d’avoir un groupe à effectif réduit et de bénéficier de temps réservé à la planification15. Parmi les trois facteurs relevés par Scott et al. (1998), l’utilisation de pratiques d’individualisation est davantage influencée par la formation reçue et le soutien disponible que par le profil des enseignants. Des études récentes ont permis de mettre en évidence l’importance du

10 _{Les études citées par Scott et al. (1998) sont : McIntosh et al., 1993; Vaughn et Schumm, 1994;}

Ysseldyke et al, 1990.

11 _{Les études citées par Scott et al. (1998) sont : Munson, 1986-1987; Bender et Ukeje, 1989. Le lecteur}

intéressé par l’impact des facteurs personnels sur l’adaptation de l’enseignement peut consulter la thèse de Kwon (2003).

12 _{L’étude citée par Scott et al. (1998) est : Bender et Ukeje, 1989.}

13_{Les études citées par Scott et al. (1998) sont : Weber, Puelo, Kurt, Fisch et Schaffner, 1988; Veir, 1989;}

Rojewski, Pollard et Meers, 1990.

14 _{L’étude citée par Scott et al. (1998) est : Schumm et Vaughn, 1994.} 15 _{Les études citées par Scott et al. sont : Myles et Simpson, 1989; 1992.}

soutien aux enseignants dans l’augmentation de l’utilisation d’adaptations par les enseignants (McLeskey et Waldron, 2002; Van den Berg, Sleegers et Geijsel, 2001). Dans ces études, l’une américaine, l’autre Allemande, on accorde une grande importante au développement professionnel des enseignants et au travail d’équipe. Par contre, dans les deux études où un programme « d’école inclusive16 » (McLeskey et Waldron, 2002) et un programme de soutien à l’innovation (Van den Berg, Sleegers et Geijsel, 2001) ont été implantés, les résultats sont encore mitigés. McLeskey et Waldron (2002) rapportent que les pratiques d’individualisation de l’enseignement effectuée par les enseignants pour des élèves ayant un trouble d’apprentissage ou une déficience intellectuelle légère peuvent être qualifiées d’enseignement de qualité (good teaching) et peuvent correspondre à des stratégies d’enseignement efficace ou d’enseignement différencié. Il ne s’agirait donc pas encore d’accommoder pleinement les élèves handicapés, bien que des pas dans la bonne direction aient été remarqués, notamment en ce qui a trait au travail d’équipe accru entre les enseignants.

La typologie des adaptations de l’enseignement, à la base de ces études, est pragmatique. L’objectif des chercheurs qui l’utilisent est de connaitre les pratiques des enseignants et leurs réponses, face à la diversité des besoins des élèves intégrés en classe ordinaire. Les chercheurs déterminent pour les besoins de leur propre étude les pratiques qui font partie des adaptations typiques et des adaptations substantielles. En conséquence, les auteurs ne s’attardent pas à définir les concepts d’ « adaptations typiques » et d’ « adaptations substantielles ». Ils les décrivent principalement à l’aide d’exemples et de contre- exemples. Généralement, ils considèrent équivalents les termes « adaptations de l’enseignement », « adaptations de programme », « stratégies d’enseignement », « modifications » ou « stratégies d’intervention ». Malgré les imprécisions engendrées par cette typologie simple, les conclusions pointent néanmoins toutes dans la même direction. Les enseignants des classes ordinaires individualisent peu leur enseignement pour des élèves handicapés ou en difficulté et sont peu enclins à travailler en équipe pour y arriver. Si on les questionne, on constate un écart important entre la perception très

positive qu’ils entretiennent sur l’utilité des pratiques d’individualisation et l’utilisation réelle qu’ils en font (Scott, Vitale et Masten, 1998). Entre autres, ces disparités seraient liées à de nombreux facteurs, dont la formation reçue, le soutien disponible et certaines caractéristiques personnelles de l’enseignant. Il semble cependant que la formation et le soutien des enseignants soient des facteurs non négligeables. La section suivante regroupe les typologies de deuxième génération qui précisent de façon plus minutieuse la terminologie employée et qui sont davantage axées sur le cheminement scolaire de l’élève handicapé ou en difficulté que sur les pratiques des enseignants.

2.3.2 Les niveaux d’accès au programme général

Les typologies de pratiques pour mettre en œuvre l’intégration scolaire et l’accès au programme général des élèves handicapés ou en difficulté se sont multipliées dans les années 2000. Si les typologies précédentes étaient centrées sur les pratiques des enseignants, cette nouvelle vague de typologies est maintenant centrée sur le programme général, lequel doit parfois être amélioré ou modifié pour amener tous les élèves, ou du moins une plus grande proportion d’élèves, à réussir (Janney et Snell, 2004; King-Sears, 2001; Nolet et McLaughlin, 2005; Wehmeyer, 2002). Les auteurs de cette deuxième vague de typologies désirent structurer de manière hiérarchique les options qui permettent d’individualiser l’enseignement et le programme de formation générale. Ils sont également soucieux d’établir des normes concernant la terminologie utilisée pour les désigner. L’adaptation de l’enseignement, terme employé dans la typologie précédente, est redéfinie et perçue comme une option pour individualiser le programme et l’enseignement parmi plusieurs autres tels que l’accommodation, l’enrichissement du programme ou l’enseignement d’un programme parallèle. Chacune des pratiques identifiées dans ces typologies est décrite dans la section 2.4. Une synthèse des typologies de cette deuxième génération permet de distinguer trois propositions. Les chercheurs suggèrent d’abord que l’enseignement en classe ordinaire soit revu et amélioré pour tenir compte de l’intégration des élèves handicapés ou en difficulté. Ensuite, certains élèves handicapés ou en difficulté profitent d’un soutien spécialisé pour leur permettre d’accéder au programme général et à l’enseignement de la classe ordinaire. Enfin, certains élèves ne peuvent suivre ou apprendre le contenu du programme général qu’il faudra alors modifier

pour tenir compte de leurs besoins éducatifs particuliers. Les sections suivantes décrivent les trois niveaux que l’on retrouve dans toutes les typologies de pratiques d’individualisation de l’enseignement.