Le processus concret de notre recherche-action

Há espaço suficiente para todos (Spolin, 2001, p.42). Muitas vezes, o espaço escolar é inapropriado para as aulas de teatro, e os alunos passam a maior parte da experiência escolar sentados em fileiras. Criar um espaço vazio na sala de aula constitui um dos primeiros desafios para a instauração do jogo.

Ryngaert, ao expor tal dificuldade, salienta que esta primeira tarefa de “desembaraçar” as carteiras para a criação do espaço vazio é sempre constrangedora nos primeiros encontros.

Utilizar este espaço é ter que se atirar à água, preencher um vazio tanto mais inesperado quanto nem sequer uma polegada de espaço é desperdiçada na maioria dos estabelecimentos, e que a situação mais familiar a todos é a multidão. Os raros movimentos de multidão que ritmam o dia, segundo os toques de campainha que o divide em fatias horárias (RYNGAERT, 1981, p.158)

Tais determinações na organização dos espaços escolares nos remetem à obra de Michel Foucault, Vigiar e Punir (2011). Ao referir-se às escolas lassaristas,28 o autor chama a atenção para a organização seriada dos espaços, que permite que a classe de alunos trabalhe simultaneamente sob total controle do professor, em um tempo disciplinador e ajustador dos mínimos gestos e movimentos dos alunos. (FOUCAULT, 2011)

O espaço escolar funciona como uma “máquina de ensinar” e se organiza em salas constituídas por carteiras em fileiras e alunos em lugares fixos, para facilitar a vigilância, por intermédio de temperanças corporais. Foucault afirma que tais práticas “permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de utilidade-docilidade”. (Ibid., p.133) Esses “corpos dóceis” a que se refere Foucault são impetrados em tempos e espaços regularizados, e organizados em uma arquitetura que divide os espaços da escola, cercada por muros que a enclausuram, apartando- a do mundo exterior.

Evidentemente que tudo tem sua época e lugares específicos. Quando falamos nas escolas do século XXI, há que se considerar as inúmeras mudanças que acompanharam as sociedades ao longo dos três últimos séculos. No entanto, o controle corporal, os castigos, as discriminações e a distinção de classes sociais estão inscritos nas escolas da contemporaneidade; porém, as estratégias para a obtenção de “corpos dóceis” atingem outros níveis de sofisticação.

Algumas filiações com a educação moderna podem ser observadas nos rituais de repetição, na disciplina do corpo, no tempo dividido, controlado, extremamente organizado e organizador, em espaços recortados que determinam as salas de aula com carteiras enfileiradas, bem como os outros espaços da maioria das escolas. As estratégias para a vigilância, o controle dos indivíduos, a regulação e normatização, entre outros, é muito similar aos colégios concebidos na Renascença. O sinal de entrada, as filas, a organização da rotina escolar, o recreio, o pátio escolar, enfim, as ações pedagógicas pensadas para o controle disciplinar dos alunos, buscando garantir a ordem e o conhecimento, permanecem vigentes nas escolas contemporâneas, com variações de medidas.

Os alunos em fase de alfabetização chegam à escola e se inserem nos rituais nela vigentes. A divisão do tempo escolar, a entrada em fila, à chegada à sala, a disposição dos

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Foucault, ao analisar as questões do corpo, nos espaços escolares, reportou-se às escolas lassaristas. Jean- Baptiste de La Salle (1651-1719) publicou O Guía de Las Escuelas, em 1706. É um manual que contém regras para a vigilância e o estabelecimento da disciplina nas escolas. A educação corporal circunscreve as estratégias de organização do cotidiano escolar, pautada nos princípios dos sinais, sendo que La Salle apresentou os níveis de requinte do poder disciplinador. O guia contém sinais corporais para todas as circunstâncias da rotina escolar, garantindo a exatidão nas correções dos comportamentos corporais (LA SALLE, 2012).

lugares a serem ocupados, a divisão das tarefas, a distribuição dos materiais, o momento do recreio, enfim, a organização da rotina escolar repetitiva. Tudo isso já está dado e a criança chega à escola e se insere nesses rituais sem nenhuma aclaração. Tudo parece ser normal nesta divisão de tempo e espaço onde o corpo se “dociliza” para exercer as tarefas do cotidiano escolar.

Diante da concepção dos espaços escolares, levantamos a seguinte questão: Como transformar o espaço da sala de aula em área de jogo? Como propiciar um espaço que seja libertador para os alunos? A configuração do espaço determina, aos jogadores, experiências corpóreo-sensoriais, configurando-se como um dos princípios fundamentais no ensino de teatro.

A Pedagogia Teatral considera o espaço da área de jogo como elemento integrador do jogo e, nesse sentido, atentemos para o que diz Ryngaert:

Os clichês sobre o teatro remetem a um estrado ou a um palco, sem que o espaço seja levado em conta como um elemento do jogo teatral. A forte tradição literária do nosso teatro prevalece sobre a dimensão plástica ou a limita à noção vaga de ‘cenário’. (RYNGAERT, 2009, p.125).

Essa concepção do palco tradicional nos remete imediatamente ao texto, aos cenários, figurinos, reforçando o ilusionismo do teatro dramático e, principalmente, a demarcação da linha divisória entre palco e plateia, atores e espectadores.

Sobre essas questões, a professora e pesquisadora Carmela Soares esclarece que essa identificação com o palco à italiana precisa ser enfrentada no espaço vazio do jogo, destituído dos elementos do teatro tradicional. “Esta condição de enfrentamento do espaço proporcionado pelo jogo teatral requer do aluno um novo paradigma, uma nova maneira de se colocar diante do espaço, diante de si mesmo e dos colegas” (SOARES, 2005, p.118) e reitera que o “espaço vazio” tão proclamado por Peter Brook exige outros comportamentos cênicos que, por vezes, no caso do ensino de teatro na escola, pode gerar um certo desconforto nos primeiros momentos.

Enfrentá-lo exige coragem, a quebra de preconceitos e expectativas pessoais. Os medos, as defesas, a racionalização excessiva, reações comuns diante deste espaço, poderão ser contornadas, progressivamente, se forem dados aos alunos a oportunidade de se comunicarem e se expressarem a partir do diálogo e da troca verdadeira. (Ibid., p.118)

Os alunos iniciantes, quando adentram o espaço da sala da aula de teatro, muitas vezes se decepcionam por não encontrarem um palquinho, com cortina, pois estão convencidos dessa concepção tradicional de palco à italiana, sendo que a sala de aula, com as carteiras e demais objetos afastados, provoca um certo desconforto ao apresentar o espaço vazio.

O enfrentamento do espaço é fundante para o jogo teatral. No entanto, adentrar a área de jogo é uma escolha individual que deve ser respeitada pelo professor, para que o aluno não se sinta obrigado a entrar no jogo. Cabe ao professor estimular os alunos sem usar o autoritarismo, para preservar a espontaneidade e motivação para o jogo. O ambiente tem que ser favorável ao aluno, no sentido de encorajá-lo a entrar na área de jogo. (SOARES, 2010)

Nessa perspectiva, o espaço de jogo não se restringe ao “palco”, mas em sua multidimensionalidade, ampliando, portanto, as relações dos jogadores-atores e dos jogadores-espectadores.

A “penetração no ambiente” e a “substância no espaço” são terminologias usadas por Spolin, reportando-se à própria concretude do jogo teatral. “Experienciar é penetrar no ambiente, é envolver-se total e organicamente com ele.” (SPOLIN, 1982, p.3)

Spolin, em sua elaboração do sistema de jogos teatrais, relaciona as questões do espaço com as ações dos jogadores. Destaca, portanto, as diversas realidades criadas no espaço de jogo.

[…] o espaço pode ser usado para dar forma às realidades que criamos; uma área sem fronteiras, sem limites; o jogador usa o espaço para dar realidade ao mundo fenomenal; fazer espaço para o objeto; o ambiente mais amplo; o espaço além; um lugar para perceber ou receber uma comunicação. (Ibid., p.339)

Ao referir-se à “substância no espaço”, Spolin apresenta uma bateria de jogos atribuídos à fisicalização do jogador, ou seja, tornar o invisível visível, com a substância do espaço, e, nesse sentido, o suporte para tais manifestações se dá nas conexões entre jogadores e o espaço. Para a autora, tais relações entre jogadores e espaço estão para além de exercícios pois “são maneiras orgânicas de perceber/sensibilizar/experienciar o ambiente (espaço) à nossa volta como uma dimensão atual na qual todos entram, comunicam, vivem e são livres.” (SPOLIN, 2001, p.41).

Em texto intitulado Comentário sobre Caminhada no Espaço (SPOLIN, 2001), a autora elucida as conexões possíveis dos jogadores, acionadas a partir da experiência com o ambiente (espaço) e, portanto, essa abordagem facilita a atitude dos jogadores para experienciarem o pertencimento, entrando no ambiente e relacionando-se com o grupo.

Os jogos de Caminhadas no Espaço exigem mudanças de comportamentos que, além de propiciarem a exploração do corpo em movimento, no espaço, criam as condições necessárias para a instauração de conexões entre os jogadores. As instruções exemplificadas nessa série de jogos são bastante elucidativas.

A Caminhada no Espaço invariavelmente cria um estado de alerta e um sentido de pertencimento e conexão. (Parte do Todo). Assim como a água alimenta a vida marinha, a substância do espaço abre espaço para os outros. Isso será intuitivamente

compreendido pelos jogadores: Saia de si mesmo! Saia de si mesmo! Onde quer que esteja! (Ibid., p.42).

Nessa acepção, a ênfase se dá no corpo do jogador em suas relações com o espaço. Pupo enfatiza as relações do espaço com a corporeidade dos jogadores:

Quando se tem em mente o princípio de que é a partir do corpo do jogador que se irradia o espaço cênico, caem por terra equivocadas necessidades de ‘espaço adequado’ para a ocorrência do teatro. É ele, jogador, quem ocupa, modifica, e, no limite, cria a área da representação. (PUPO, 2001, p.183)

A percepção física dos jogadores, possibilita a compreensão do espaço enquanto gerador de sentidos, instaurando os jogos nos espaços escolares a partir das determinações do grupo. Livres das amarras dos espaços escolares exercem a corporeidade em suas possibilidades criativas nestes espaços apropriados aos jogos.

Ressaltando a poesia do espaço e a determinação que exerce nos jogadores e espectadores, Ryngaert evidencia que:

O trabalho sobre o espaço é a oportunidade de educar o olhar dos jogadores e dos espectadores. Os enquadramentos se realizam a partir de espaços reais. Como e onde colocar o olhar dos outros em relação a um determinado espaço? As duas coisas estão ligadas: como eu mostro e também como é percebido aquilo que mostro (RYNGAERT, 2009, p.127).