L’insertion des FL dans l’enseignement de la collocation

Na virada do século XIX, colocada em xeque a função da arte, do artista e da obra de arte pelas vanguardas europeias, instalou-se uma reviravolta no campo artístico. O movimento das vanguardas caracterizou-se pela liberdade total, pela vontade de desvencilhar-se dos códigos vigentes, dos cânones tradicionais, enfatizando a arte primitiva e das crianças.

Para Iavelberg, o ensino da arte sofre alterações em decorrência da “forte influência dos paradigmas da arte moderna, das disciplinas do começo do século XX: a psicologia, a

psicanálise, a antropologia, as teorias da criatividade e as proposições da arte moderna.” (IAVELBERG, 2003, p.113).

Em decorrência de tais avanços, novos estudos surgem na passagem do século XIX, ampliando as ideias do filósofo suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778). A defesa da infância, bem como a perfectibilidade por meio da educação, circunscreveu o pensamento de autores do período renascentista e foram reafirmadas no Iluminismo por Rousseau, na defesa do respeito à natureza da criança, em oposição ao tratamento dado à criança como adulto em miniatura.

A concepção de criança sobrevinda de Rousseau deu origem a inúmeras pesquisas, com destaque para o pesquisador americano John Dewey, filiado à corrente teórica do pragmatismo, defensor da educação pedocêntrica Ele propaga que a escola deva ser um laboratório e o ensino-aprendizagem se dá pela experiência do sujeito, opõe-se à escola tradicional pela imposição de padrões nos métodos de aprendizagem. “Estão além do alcance da experiência que ela [a criança] já possui” (DEWEY, 2010a, p.21).

Na educação pedocêntrica, a criança é colocada no centro da pedagogia e da psicologia, valorizada em sua expressão, criatividade e, sobremaneira, no respeito ao seu desenvolvimento, articulando a experiência ao conhecimento processual, dando origem à Escola Nova ou Escola Ativa.

Dewey verificou que a experiência do fazer é essencial no processo educacional. Ao referir-se à formação, afirma o envolvimento das ações emocionais e intelectuais nos modos de percepção, sendo que a experiência resulta das relações do sujeito com o ambiente em que vive, pois ambos estão intrinsecamente ligados nos processos de vida. Para o autor, “o princípio da continuidade da experiência significa que toda experiência tanto toma algo das experiências passadas quanto modifica de algum modo a qualidade das experiências que virão.” (DEWEY, 2010a, pp. 35-36).

Para Dewey, a educação progressista só pode ser pensada por intercessão de uma filosofia humanista e, sob tal aspecto, as aprendizagens são determinadas por situações e episódios. Afirma que “cada parte flui livremente, sem interrupção e sem vazios não preenchidos, para o que vem a seguir. Ao mesmo tempo, não há sacrifício da identidade singular das partes.” (Idem, 2010b, p.111).

É, portanto, o que o autor define como experiência singular, ou seja, uma experiência onde há “fusão contínua, não há buracos, junções mecânicas nem centros mortos quando temos uma experiência singular. Há pausas, lugares de repouso, mas eles pontuam e definem a qualidade do movimento.” (Ibid., p.111). Essa fusão contínua acontece na experiência

estética, pois traz uma organização do pensamento perpassada por significações decorrentes de motivações e por “um circuito de energias que é o oposto da paralisação, da estase.” (DEWEY, 2010b, p.119).

Apresentando os preceitos de uma nova concepção da educação, calcada em uma filosofia empírica e experimental, o autor sublinha que não se trata de qualquer tipo de experiência, mas de uma experiência qualitativa, no sentido de uma formulação de princípios e de uma tal organização que possa ser articulada em um “continuum experiencial.” (Idem, 2010a, p.29). Eis um dos princípios fundamentais das investigações do autor: a continuidade entre o aluno e a aprendizagem mais comprometida com uma formação humanista, considerando as condições emocionais e intelectuais, podendo abranger o indivíduo em suas relações com a vida. “Uma filosofia da educação, como toda teoria, tem que ser formulada em palavras e símbolos. Porém, mais do que verbal, ela é um plano para conduzir a educação.” (Ibid., p.29).

O caráter da experiência, isto é, o “continuum experiencial”, enfatizado por Dewey, articulou-se à livre dramatização, uma vez que os procedimentos regidos pelo jogo possibilitam continuidades através de atividades dramáticas, permitindo que as crianças enfrentem as relações sociais em situações do cotidiano. “Dewey concebe o jogo como atividade livre, como forma de apreensão dos problemas cotidianos.” (KASHIMOTO, 1998, p.23).

De outro modo, ao considerarmos o jogo no âmbito da educação dramática, enfatizamos as investigações do pesquisador inglês Richard Courtney em sua obra Jogo, Teatro & Pensamento, publicada na Inglaterra em 1968, escrita inicialmente para estudantes da Grã-Bretanha. Sua obra é fonte de estudos para pesquisadores de diversos países e continentes, pois traz, em seu escopo, as diferentes estruturas educacionais que articulam a livre improvisação com aprendizagem.

O autor reconhece que a experiência do jogo está circunscrita em bases fisiológicas e psicológicas, avalizando o seu valor próprio. Para o autor, os processos mentais estão diretamente articulados às experiências do sentido e da livre dramatização, dando oportunidade à criança de se controlar, internamente, em suas relações com o meio social. (COURTNEY, 1980).

O autor constata que a educação pedocêntrica é tributária de Dewey na formação educacional e de sua concepção sobre a experiência de aprender no fazer. Portanto, as primeiras atividades de livre dramatização ocorreram na esteira da concepção pedocêntrica.

Ao referir-se ao desenvolvimento natural da criança por intermédio do jogo e da livre- expressão, Courtney destaca o pedagogo alemão Friedrich Froebel (1782-1852), criador do primeiro jardim de infância fundamentado na ideia de jogo de livre-expressão.

O jogo é uma representação auto-ativa do interior – uma representação do interior a partir da necessidade e impulso interiores… Os jogos da infância são as folhas germinadoras de toda a vida posterior; pois o homem em seu todo é aí desenvolvido e exposto, em suas mais delicadas disposições, em suas mais íntimas tendências. (Froebel17 apud COURTNEY, 1980, p18)

Nesse aspecto, muitas escolas passaram a inserir em suas atividades a livre dramatização – dramatic play –, tendo como premissa a célebre frase de Dewey “aprender fazendo”, abalizada por “atividades espontâneas das crianças, jogos, brincadeiras, mímicas… são passíveis de uso educacional, e não apenas isso, são as pedras fundamentais dos métodos educacionais.” (Dewey18

apud COURTNEY 1980, p.42)

Sobre o dramatic play ou a livre improvisação, Courtney afirma que as questões diretamente ligadas à linguagem teatral não são prioridade.

[…] os valores teatrais são de importância secundária (grifo nosso) e apenas apresentados às crianças quando essas forem grandes o suficiente para absorvê-los. Na medida em que a criança vai se tornando mais velha, ela gradualmente necessita de uma plateia. Assim, há um tipo de jogo para cada criança em idade determinada, e a educação deve propiciar-lhe um desenvolvimento da experiência dramática. (COURTNEY, 1980, p.47).

No entanto, mesmo com as relevantes pesquisas de John Dewey acerca da expressão dramática, foi o pesquisador Winifred Ward que desenvolveu e divulgou os princípios do dramatic play (livre expressão dramática). (KOUDELA; SANTANA, 2005)

Ao citar o professor e pesquisador americano Winifred Ward, criador do método Creative Dramatics, em 1930, com grande impacto na Inglaterra e Estados Unidos, Courtney enfatiza que o seu método é uma combinação de jogo livre e teatro infantil. Articulado às fundamentações teóricas de Dewey, a propagação do método de atividade dramática livre, de Ward, configurou-se em um movimento de rápido alcance com crianças de cinco a onze anos.

Embora não seja considerado incorreto partilhar o jogo criativo ocasionalmente com os pais e o restante da escola, a natureza do trabalho improvisacional é tal que, se a exibição for seu objetivo, o intento educacional malogrará. (Ward19 apud COURTNEY, 1980, p.48).

No rol dessas contribuições, destacamos a abordagem anglo-saxônica do pesquisador e teatrólogo inglês Peter Slade na obra O Jogo Dramático Infantil, publicada no Brasil em 1978. Slade, ao ajuizar sobre o teatro tradicional, afirma que a experiência é compartilhada

17 _{FROEBEL, F. The Education of Man, 1862.} 18

DEWEY, John. Educational principles: The Elementary School, 1900.

19 _{WARD, Winifred. Playmaking With Children from Kindergarten to High-school. New York: Appleton-}

com a plateia a partir da organização e apresentação de um espetáculo. Já no drama, drao, do grego (que significa fazer, lutar), todos jogam ao mesmo tempo em uma configuração que não separa palco e plateia, sendo que os objetivos não estão voltados propriamente para as atividades artísticas, uma vez que as crianças não jogam para outras crianças, mas juntas e ao mesmo tempo. Assim sendo, a natureza do jogo não deverá ressaltar o “exibicionismo” pois tal intento, não condiz com os princípios educacionais pautados no desenvolvimento da criança e certamente fracassará. “No Drama, isto é, no FAZER e LUTAR, a criança descobre a vida e a si mesma através de tentativas emocionais e físicas e depois através da prática repetitiva que é o jogo dramático.” (SLADE, 1978, p.18)

Ressalta que o jogo é inerente à criança e que, no âmbito da educação, o desenvolvimento natural da criança poderá ser organizado pelos professores que atuam como guias, respeitando as escolhas e a liberdade dos alunos nos processos de criação. (SLADE, 1978) Entende-se portanto que, nessa perspectiva, os jogadores “jogam para si” e “com os outros” trazendo, em seu cerne, princípios que se articulam à livre expressão.

As concepções integradas ao dramatic play, jogo espontâneo, expresso na obra de Peter Slade e de autores de filiação anglo-saxônica como Brian Way, Winifred Ward, dentre outros, tratam especificamente da dramatização, do faz-de-conta da criança, enfatizando, especificamente, as questões referentes aos aspectos educacionais – sem a preocupação com uma formação mais voltada aos aspectos da linguagem teatral.

Nas diversas modalidades que abrangem a Educação Dramática, surge o jogo dramático, na França, na primeira metade do Século XX (em 1930), termo cunhado por Léon Chancerel (1886-1965), diretor e professor, discípulo de Jacques Copeau (1879-1949), fundador da Escola do Vieux-Colombier. Léon Chancerel manteve contato com Constantin Stanislavski (1863-1938) e Charles Dullin (1885-1949) e suas pesquisas integram-se aos encenadores do início da primeira metade do século XX com preocupações voltadas para a formação do ator.

Léon Chancerel criou a Association Centre Dramatique e o Cahiers d’ArtDramatique [Cadernos de Arte Dramática] (para mais informações, Cf. FALEIRO, 2008), com grande repercussão internacional. Suas propostas acerca da arte teatral voltada para crianças, jovens e em trabalhos comunitários foram amplamente divulgadas e, sobretudo, nas atuações de Olga Reverbel e Maria Clara Machado, que aclaramos a seguir.