29 Cf. annexe 2 : Nombre d’élèves allophones pour 1 000 élèves scolarisés dans le 1er ou 2nd degré,
p. 135.
30 Ibidem
31 DEPP, Rosenwald, F. (2019). Note d’information (19.52). Consulté le 15 mars 2020 à l’adresse https://education.gouv.fr/statistiques
32 Ibidem
33Cf. annexe n°3 : transcription / entretien avec un membre du CASNAV, p. 138. 34
Chiffres du bilan CASNAV qui m’a été transmis par un membre du CASNAV, la publication n’a pas été autorisée.
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Mayotte comme on l’a vu subit une très forte pression pour la scolarisation, on estime que pour scolariser tous les élèves dans conditions convenables, il faudrait construire un établissement par an. Cela influe évidemment sur la scolarisation des EANA qui ne sont pas forcément prioritaires puisque lorsque les propositions de scolarisation sont faites les effectifs de classes sont déjà bouclés.
Durant l’année 2019-2020, j’ai coordonné le dispositif du collège Frédéric d’Achery de la ville de Koungou, à Mayotte. Le dispositif UPE2A de ce collège est particulièrement sollicité puisque Koungou, qui se situe dans le Nord-Est de l’île, est un des villages les plus touchés par l’immigration. Le collège dispose également d’une ULIS, de deux dispositifs « petits-lecteurs, petits-scripteurs » et d’une classe de 3ème seconde chance. Les dispositifs petits-lecteurs, petits-scripteurs ont diverses formes, le premier a été mis en place sur deux classes de 6ème après les tests d’entrée en 6ème. Les élèves qui ont été identifiés avec un niveau insuffisant en lecture/écriture ont été inscrits dans les classes de 614 et 615. Ce dispositif avait pour mission de se concentrer essentiellement sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture durant le premier voire le second trimestre. Pour cela, les classes avaient un nombre d’élèves réduit et une équipe de professeurs bénévoles avait été sélectionnée. Le second dispositif était un atelier de lecture et d’écriture dont pouvaient bénéficier les élèves de toutes les classes une fois identifiés « petits-lecteurs, petits-scripteurs » à raison de deux heures par semaine avec des enseignants ayant une formation de professeur des écoles. Les positionnements étaient effectués par le professeur principal de l’élève ou moi-même. Enfin, la 3ème seconde chance se destine à des élèves extrêmement motivés, n’ayant pas eu d’orientation à l’issue de la 3ème
. Ils doivent donc constituer un dossier de candidature pour y accéder. L’équipe professorale réunit des enseignants ayant aussi des compétences pour des matières d’enseignement professionnel afin de leur donner une chance d’entrer en BEP ou CAP. Le collège est donc sensibilisé aux problématiques d’inclusion, de scolarisation et d’orientation.
C’est au collège que se déroule la dernière étape de la procédure d’inclusion des élèves allophones. Une fois passés par le CASNAV, la coordinatrice me fait parvenir directement une liste de propositions d’inclusion d’enfants résidant à proximité du collège en fonction du nombre de places que l’on a proposé avec la vice-principale du collège en amont (lorsque cela est possible, ce n’est pas le cas pour la rentrée scolaire). En ce qui concerne notre collège, nous avons accueilli 20 élèves à la rentrée de
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septembre dont 5 élèves en inclusion totale. Ayant la responsabilité des inclusions et notre collège étant déjà surpeuplé, j’ai décidé en accord avec la direction de ne pas accueillir d’autres élèves avant le mois de janvier. En effet, notre collège compte 2 000 élèves et n’a été conçu que pour 800 élèves. Ce qui signifie que nous avons de nombreux problèmes de salles, de logistique, et surtout que les classes comptent déjà toutes au minimum 30 élèves. À mon arrivée, aucune place n’avait été réservée l’année passée pour les inclusions UPE2A, ce qui m’a laissé très peu de marge pour accepter de nouveaux élèves. C’est pourquoi nous avons décidé d’attendre que les effectifs se stabilisent pour proposer de nouvelles places au CASNAV et avons accueilli 10 nouveaux élèves en janvier dont 5 étaient en inclusion totale. Le dispositif a donc accueilli trente élèves sur l’année, sept d’entre eux étaient inscrits à la session de juin du Diplôme d’Etude de Langue Française (désormais DELF), deux pour le niveau B1 du CECRL et cinq pour le niveau A2. Les élèves en inclusion totale depuis septembre n’ont pas été inscrits au DELF puisqu’ils avaient un niveau suffisant pour passer le brevet et avoir une orientation au lycée par la suite.
Le collège a mis à disposition une salle réservée pour le dispositif, avec une valise de tablettes et une armoire pour stocker le matériel pédagogique. Cependant, les travaux d’agrandissement du collège n’étant pas terminés pour la rentrée, d’autres cours ont été affectés dans cette salle alors que les emplois du temps du dispositif n’avaient pas encore été déterminés.
Le dispositif étant coordonné par quelqu’un d’autre l’année passée, nous avons revu son fonctionnement à mon arrivée. Je me chargeais donc de prendre contact avec les familles, de les rencontrer et de constituer les dossiers d’inscription. Après quoi, avec la secrétaire de direction nous procédions à la double inscription de l’élève. Une fois l’inscription réalisée, l’élève venait dans le dispositif pour que je puisse le tester en français et en maths, je le gardais quelques jours afin d’évaluer également son niveau à l’oral et de lui présenter le collège. Ce qui laissait du temps pour établir son emploi du temps personnalisé et prévenir sa classe de rattachement de son arrivée. Son emploi du temps était ensuite entré dans le logiciel Pronote afin que chaque enseignant puisse voir s’il était inclus dans sa matière ou non. Les enseignants étaient aussi informés par mail de la classe d’inclusion de l’élève, des matières qu’il allait suivre et de son niveau. Les emplois du temps étaient modifiés dans la mesure du possible à chaque retour de vacances. Enfin, il m’était autorisé de participer à tous les conseils de classe des élèves du dispositif en inclusion totale ou partielle.
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