Donner des moyens humains et pédagogiques pour pouvoir véritablement personnaliser les parcours

L’UPE2A est caractérisée par cette volonté de personnaliser les parcours des élèves cependant cela ne doit pas s’appliquer seulement à leur temps de présence dans le dispositif mais également durant leur inclusion dans les autres matières. Mes observations montrent que cela s’avère extrêmement difficile à tenir comme engagement. Dans la gestion de mon dispositif, j’ai pu remarquer en accueillant 34 élèves sur le dispositif répartis sur 16 classes, qu’il est très difficile de pouvoir véritablement personnaliser le parcours de chacun car on manque de temps. On ne peut

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Cf. annexe n°4 : transcription / entretien avec un enseignant coordinateur d’UPE2A, second degré, p. 173.

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pas travailler avec chaque enseignant pour revoir les supports de cours, les évaluations, les pratiques d’enseignement, on ne peut pas non plus aller observer les élèves en inclusion régulièrement. Je n’ai pu faire des observations que très rarement, or je me suis aperçue en les faisant que cela serait profitable pour les élèves et les enseignants. Certains enseignants m’ont également fait remarquer durant ces observations que cela pouvait être bénéfique pour d’autres élèves de la classe en difficulté. Les obstacles étant le manque de moyens humains mais aussi les classes en sureffectif, cela ressort de manière flagrante en cette période d’enseignement particulière (pandémie Covid-19) alors que les classes sont limitées à 13 élèves maximum. Les professeurs rapportent que ce sont des conditions idéales, qui permettent de véritablement accompagner les élèves.

Il y a, selon toute vraisemblance, une nécessité à repenser les effectifs de classe, afin que chaque professeur puisse apporter une attention particulière à chaque élève. La temporalité imposée par la logique de classe et de niveau ne permet pas de modifier la vitesse des enseignements pour favoriser l’adaptabilité des apprentissages au rythme de chaque enfant. (Cabaribère, N., 2019 : 71)

Pour cela, il faudrait avoir plus de moyens humains qui permettent une prise en charge personnalisée, par exemple dans le dispositif cette année, un stagiaire ou un service civique auraient été les bienvenus cela aurait permis un suivi dans les classes, un accompagnement des élèves lors de leur première inclusion et un accompagnement en dispositif.

Parallèlement au niveau de la gestion administrative du dispositif, de nombreuses améliorations restent à apporter pour en optimiser l’efficience. Il est important comme on l’a vu de former tous les acteurs de l’établissement à l'accueil du dispositif et aux pratiques FLS puisqu’il n’y a pas d’équipe pédagogique UPE2A. Cela permettrait de pouvoir gérer ces élèves comme tous les autres au niveau administratif. Certains points, mentionnés notamment dans les 76 préconisations du rapport EVASCOL95 semblent indispensables :

- l’édition de bulletins « lisibles » et remplis par chaque professeur,

95 _{Armagnague-Roucher, M., Cossée, C., Mendonça Dias, C., Rigoni, I., & Tersigni, S. (2018, juin).}

Etude sur la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés, page 363-373 Consulté le 21 avril 2020, à l’adresse https://www.defenseurdesdroits.fr/fr/etudes-et-recherches/2018/12/etude-sur-la- scolarisation-des-eleves-allophones-nouvellement-arrives

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- la transmission de toutes les informations aux élèves (code d’accès Pronote, Neo, sorties scolaires, réunion parents-professeurs, …),

- la mise en place d’une circulaire répartissant clairement les tâches administratives entre chaque acteur (emplois du temps, notation, orientation,…), - la proposition d’objectifs « clairs et précis » vers lesquels l’enseignant FLS doit

tendre.

Après observation du dispositif du collège Frédéric d’Achery, ces préconisations administratives semblent essentielles pour faciliter la gestion du dispositif et le faire évoluer.

Au niveau de la place du dispositif dans le collège, certaines dispositions que l’on retrouve également dans les préconisations EVASCOL me paraissent indissociables de la diminution de l’exclusion et de la réussite de l’inclusion du dispositif dans l’établissement. Il me semble tout d’abord très important que le dispositif soit positionné dès les réunions de début d’année par le chef d’établissement pour permettre l’inclusion des élèves et de l’enseignant. Ensuite, la gestion du dispositif m’a permis de constater que son ouverture aux autres élèves et enseignants avait un effet positif sur son acceptation par ces mêmes acteurs. Comme mentionné préalablement, de nombreux élèves sont venus sur leurs heures libres dans ma classe pour lire un livre ou étudier de leur propre chef. Ces élèves étaient curieux de savoir ce que l’on apprenait dans cette classe, le fait de voir ce qu’il s’y passait a banalisé leur regard sur le dispositif qui est devenu une classe comme les autres. De même, des enseignants qui préparaient la certification FLS et enseignaient en SEGPA et des enseignants de classe ordinaire sont venus observer des séances en dispositif afin de voir comment cela se passait, quelles étaient les différences de pratiques, qu’est-ce qu’ils pourraient réutiliser. Il est même arrivé que certains enseignants en pause viennent frapper à la porte et participent à une activité avec les élèves. Ces expériences (trop peu nombreuses) ont permis de valoriser les élèves du dispositif aux yeux des autres élèves et des autres enseignants et qu’ils ne soient plus considérés comme « des gros débiles »96. Ils ont pu montrer qu’ils étaient capables de participer et de réussir si les activités étaient adaptées à leur niveau et s’ils étaient sollicités. Les enseignants se

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Cf. annexe n°4 : transcription / entretien avec un enseignant coordinateur d’UPE2A, second degré, p. 168.

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sont sentis plus à l’aise avec eux et capables de leur proposer des alternatives lors de situations d’incompréhension.

Enfin, au niveau de l’inclusion quelques améliorations envisageables pourraient faciliter considérablement la gestion. Il serait bon de réserver des places en amont pour inclure les élèves du dispositif au cours de l’année. Cela permettrait à l’enseignant de choisir des équipes pédagogiques sensibles aux problématiques d’inclusion et de pouvoir surtout fournir un suivi personnalisé et plus régulier. C’est ce qui a été envisagé pour l’an prochain dans mon établissement. Il serait également important de disposer d’interprètes lors de l’accueil des familles qui ne soient pas un surveillant ou un élève.

En ce qui concerne la notation des élèves, la différenciation devrait être de mise. Cela donnerait l’occasion à l’élève d’être actif et en situation de réussite dans son apprentissage. L’évaluation doit être adaptée dans la mesure du possible à l’apprenant, cela peut passer par diverses stratégies : évaluer d’autres compétences que celles sur lesquelles sont évaluées les autres élèves, évaluer les mêmes compétences mais sur des modalités différentes (à l’oral par exemple, en simplifiant les consignes, en utilisant des pictogrammes, en donnant d’office un tiers-temps, en autorisant l’usage d’un dictionnaire bilingue). Car actuellement les élèves du dispositif valident trop peu de compétences la première année de leur scolarisation et cela pose problème pour leur orientation. Ce qui nous amène à évoquer le suivi en sortie de dispositif. Cela fait partie des points à clarifier dans la circulaire, puisque la circulaire stipule aussi clairement que la durée maximale de prise en charge en unité pédagogique est d’un an mais rien n’est mentionné sur la suite comme le remarque Guedat-Bittighoffer97. Dans certaines académies des enseignants itinérants proposent un suivi avec quelques heures de soutien une fois que les élèves sont sortis du dispositif. Cependant, à Mayotte cela est impossible car l’académie manque déjà de personnel pour occuper les postes d’enseignants FLS à plein temps. Il serait pourtant indispensable d’apporter du soutien aux élèves les plus fragiles sortis du dispositif car ces derniers sont souvent les victimes du décrochage scolaire.

97 _{Guedat-Bittighoffer, D. (2015). La scolarisation des élèves allophones au collège : étude comparative}

des modalités d’organisation de quatre dispositifs d’accueil et des effets potentiels sur l’apprentissage du français. Les Sciences de l'éducation - Pour l'Ère nouvelle, vol. 48(3), 89.

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