La tomate, culture maraichère sous-estimée ?

As idéias de Dewey influenciaram enormemente a Educação, deixando marcas profundas na Educação Física durante o movimento escolanovista. De práticas corporais para docilização dos corpos, o componente passou a preconizar uma “educação pelo movimento”, ajustando-se às etapas de crescimento humano (Betti, 1991) e visando a melhoria das condições de higiene e saúde e o aumento da capacidade física para o trabalho. A eficiência passa a ser perseguida, maximizando os resultados com o menor esforço possível.

Analisando a transposição dos princípios oriundos do processo de produção industrial para o âmbito do sistema educacional, Torres Santomé (1998) salienta a reprodução, no âmbito escolar, de distorções semelhantes às do mundo produtivo, tais como, hierarquização, divisão de funções, atomização de tarefas, ênfase no conhecimento científico como verdade absoluta, currículo composto por disciplinas estanques, entre outros aspectos.

A tendência tecnicista apareceu com força nas décadas de 1960 e 1970. Nesta concepção, a escola pautava-se em uma visão redentora frente à sociedade, com respostas diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo – adaptar o currículo à ordem capitalista com base nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. Em vista disso, as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e organização do conteúdo e das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso e baseado em teorias científicas do processo ensino-aprendizagem, ora adotando visão psicologizante, ora uma visão empresarial.

Nesta perspectiva, não mais o professor é o centro do processo, tal qual se dava no currículo tradicional da era pré-industrial, nem o aluno, como impingia o movimento escolanovista. O processo, seus objetivos e sua organização deslocam seus atores para a posição de executantes, parte de um projeto mecanizado. Apesar disto, o currículo tecnicista também incitava atitudes de iniciativa. Desta forma, na Educação Física, o esporte, em consonância com a perspectiva tecnicista, torna-se o grande instrumento de

preparação do homem competitivo, que respeita as regras e a hierarquia, além de oferecer excelentes meios para medição, quantificação e comparação de resultados.

O “currículo esportivo”, se tomados como referência os meios de produção, vai posicionar como objetivos finais a performance e o desempenho. Estando o Brasil à época, sob o jugo autoritário da ditadura militar, a Educação Física passa a servir também como forma de controlar a sociedade, configurando ao lado de outras disciplinas como formadora da moral desejada pelo projeto social de então. (NEIRA E NUNES, 2006).

Nos finais dos anos de 1970, sob influência do discurso da educação integral, surge a educação psicomotora. Esta se debruçou sobre processos cognitivos, afetivos e psicomotores, preconizando uma educação globalizante, extrapolando os limites biológicos de rendimento, na tentativa de libertar a Educação Física da perspectiva esportiva.

Posteriormente, emergiu a visão desenvolvimentista apresentando uma proposta baseada na aprendizagem motora alinhada ao crescimento físico, desenvolvimento fisiológico, motor, afetivo e cognitivo. E, mais recentemente, uma perspectiva baseada na educação para a saúde, tendo como justificativa a necessidade de adoção de hábitos saudáveis e cuidados individuais diante da conformação da vida moderna sob o paradigma neoliberal.

Simultaneamente, a partir dos anos de 1960, assiste-se, em diversas partes do mundo, umaeclosão de movimentos sociais e culturais de diversas naturezas. Em meio à contestação do status quo, as críticas eram dirigidas ao sistema de ensino e aos currículos tecnicistas baseados na administração científica. Destacam-se, nesse contexto, os trabalhos de Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet na França e Althusser na Inglaterra, entre outros.

Na visão crítico-reprodutivista, a escola, por intermédio do currículo, passa a ser tratada como parte do Aparelho Ideológico do Estado (Althusser), reprodutora da estrutura social (Bourdieu e Passeron), dual e orientada pelos interesses da classe capitalista (Baudelot e Establet). Tais teorias, ao denunciarem uma visão da escola como reprodutora da sociedade de classes, provocaram a abertura de novas perspectivas de estudos de currículo.

A crítica advinda dos movimentos sociais expressava a insatisfação com a escola seletiva e excludente, despreocupada com o processo de aprendizagem dos alunos e esvaziada de conteúdos com significados vitais.

Neste movimento, o campo do currículo foi, também, objeto de reflexão nas perspectivas marxistas. Segundo Saviani (1983), a classe trabalhadora deve dominar o

saber da classe dominante, como estratégia de luta. Por isso, advogam que o currículo deva enfatizar tanto os conhecimentos clássicos como os conhecimentos profissionais.

Influenciados por esta construção teórica, Soares et al. (1992) apresentam uma proposta “crítico-superadora” para a Educação Física, relacionando questões de poder, interesse e contestação. Entendida como disciplina que lida com determinados aspectos culturais relacionados ao corpo e ao movimento, entre eles as lutas, o jogo, a ginástica e conhecidos como “cultura corporal”, defende a consideração de temas pertencentes ao senso comum e do seu confronto com o conhecimento científico, devendo os conteúdos ser desenvolvidos com diferentes graus de profundidade ao longo da escolarização. Essa perspectiva está relacionada aos interesses de classe social.

Na mesma linha de pensamento, a proposta crítico-emancipatória de Kunz (1998) defende a compreensão crítica do mundo e das relações sociais expressas no se- movimentar. Defende o ensino crítico através da contextualização de temas pertencentes à cultura corporal, analisados sob uma ótica fenomenológica, o que levará os alunos a entender e agir sobre a estrutura autoritária.

Seguindo a seqüência das teorias críticas do currículo, o Ministério da Educação apresenta propostas curriculares para todas as áreas de conhecimento, denominadas Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, 1998ª e 1999), onde são apresentados encaminhamentos para o desenvolvimento crítico dos cidadãos.

Os Parâmetros Curriculares foram precedidos da Lei de Diretrizes e Bases (1996), que eleva a Educação Física à condição de componente curricular, devendo, assim, fazer parte da proposta pedagógica da escola. É importante ressaltar que outrora, “hora atividade”, onde se afastava das outras áreas, vincula agora seus objetivos e conteúdos à discussão educacional mais ampla, possibilitando aos professores circular nos espaços de discussão coletiva na escola. Segundo Castelani Filho (1998), foram através dos textos legais que a Educação Física libertou-se da visão exclusivamente biológica, livrando-a da perspectiva da aptidão física, que buscava o desenvolvimento físico do aluno. Assim o corpo de conhecimentos publicados nos Parâmetros tem a pretensão de fornecer subsídios para o desenvolvimento dos currículos escolares, assim como oferecer possibilidades de respostas ao problema de desintegração do trabalho entre docentes na escola.

Posteriormente, Pérez Gallhardo (2003) apresenta uma proposta que aprofunda a dimensão crítica do componente, preconizando um enfoque curricular por ele denominado como “sociocultural”. Utiliza para este fim, como princípios norteadores, os conceitos de “Formação Humana” e “Capacitação”.

Como Formação Humana, o autor apresenta as normas, regras e regulamentos que servem de base para a organização de um grupo social e por “Capacitação”, a apropriação dos diferentes conhecimentos que se acreditam úteis para viver nessa sociedade.

Assim, com base nesses princípios, a Educação Física escolar deve favorecer o encontro entre a cultura corporal construída historicamente e aquela que o aluno traz para a escola. A Educação Física deve apreciar a cultura proveniente do espaço familiar, da cultura patrimonial, assim como da cultura mais ampla, no ensino infantil, fundamental e médio respectivamente, podendo, no último caso, retornar de forma organizada e sistemática à comunidade dos alunos.

Nas análises de Neira e Nunes (2006), a proposta sociocultural prevê o domínio conceitual dos conteúdos trazidos pelos alunos e mediados pelo professor, visando sua socialização e ampliação no currículo escolar.