éducative selon la perspective socio-constructiviste vygotskijenne. Cʼest lors dʼun débat à propos de lʼécole régulière que nous avons profité dʼune illustration de facteurs environnementaux exerçant une influence sur la relation éducative repérée à lʼintérieur dʼun document divulgateur à ample diffusion, pour relancer une réflexion un peu plus articulée et proposer une brève synthèse des principales implications pédagogiques de lʼapproche de Vygotskij que nous allons insérer dans le contexte de cette thèse.
Pensare la crescita assistita
-« 50(…) Non è la presenza della mediazione in quanto tale ad essere messa in discussione, in un modo o nell'altro essa è sempre presente, ma piuttosto come tale mediazione viene compresa nella sua valenza strutturante e come essa viene esercitata nella pratica educativa. La mediazione può essere spontanea, casuale, intuitiva o frutto di scelte intenzionali ma ad ogni modo essa ha un'importanza determinante sullo sviluppo del bambino.
Assieme ci riuscirai da solo!
Mediare, in educazione, significa un modo particolare di assistere la crescita. È a questo livello, sul "come" assistere e sulle ragioni di questa forma particolare di accompagnamento che si gioca gran parte della qualità della relazione educativa, della qualità delle scelte pedagogiche:
-"l'educazione è una relazione disimmetrica, necessaria e provvisoria che mira l'emergenza di un soggetto" ( Meirieu, 2000, p.85), ma per sapere "come intervenire" per mirare all'emergenza di un soggetto, "come intervenire" per svolgere questa mansione necessaria e provvisoria, è indispensabile conoscere un altro "come": il "come il soggetto, il bambino, costruisce la sua conoscenza", perché è in base a quest'ultimo - oltre agli obiettivi educativi di cui dirò più avanti - che il primo "come", il come mediare, assume tutto il suo valore.
La costruzione della conoscenza nel bambino è al tempo stesso un processo intra e interpersonale, un processo fatto di interazioni fra un individuo e un "universo fisico e sociale": non sto qui a richiamare, ritenendoli assunti, gli apporti della scuola piagettiana. Quello che ritengo ancora utile accentuare è piuttosto la dimensione interpersonale del processo di crescita individuale.
-"Chaque fonction psychique supérieure apparaît deux fois au cours du développement de l'enfant: d'abord comme activité collective, sociale et donc comme fonction inter psychique, puis la deuxième fois comme activité individuelle, comme propriété intérieure de la pensée de l'enfant, comme fonction intrapsychique "- (Vygostky, 1933-34, in: Schneuwly e Bronckart, 1985,p.111). Il movimento reale del processo di sviluppo del pensiero infantile secondo Vygotsky (1990, p.60) -"si compie non dall'individuale al socializzato, ma dal sociale all'individuale"-.
50 Mainardi, M. (2000). Figlio, allievo o cittadino: il bambino impara ciò che vive dentro ciò che
Ben fondato su una radice rappresentativa individuale, lo sviluppo del bambino è comunque sempre orientato dalla cultura di appartenenza e dalla trama delle interazioni socio-comunicative intra e intergenerazionali. La mediazione è funzionale e indispensabile alla crescita e allo sviluppo dell'individuo sociale. In questʼottica - "la scuola costituisce un contesto sociale < naturale > inteso a dare forma e nuovi significati alle prime concezioni-rappresentazioni che il bambino si fa del mondo, della natura, della società, di se stesso. È un contesto che permette la costruzione di saperi condivisi e, quindi, di pensiero e di ragionamento collettivo (intersoggettivo) e individuale (intrasoggettivo) nei campi/contesti di esperienza predisposti dall'insegnante, in modo tale che il programma della scuola diventi il programma del bambino." -(Frabboni, 1997, p.20).
Vygotskij in "Pensiero e linguaggio" (1990), delinea una prospettiva cognitiva e storico-culturale di cui, in questa sede, ci sembra utile ricordare alcune delle principali opzioni:
(a) Il pensiero, la costruzione dell'intelligenza, l'istruzione sono attività sociali. (b) I sistemi di segni sono strumenti psicologici: "mediazione semiotica". (c) Il linguaggio gioca un ruolo centrale nello sviluppo del pensiero. (d) L'apprendimento non parte mai da zero.
(e) Un insegnamento efficace deve precedere lo sviluppo, non deve limitarsi ad assecondarlo.
Si potrebbe affermare con Viygotskij (1933-34, in: Schneuwly e Bronckart, 1985, p.112), che il tratto fondamentale di un processo di insegnamento/apprendimento consista nella formazione di una zona prossimale di sviluppo: l'esperienza educativa mediata dovrebbe far nascere, risvegliare e animare nel bambino tutta una serie di processi di sviluppo "interni", culturalmente orientati, che dapprima sono accessibili unicamente in seno a quadri interattivi-comunicativi specifici (adulto-bambino, collaborazione fra compagni), ma che progressivamente, una volta interiorizzati, diventano una conquista propria del bambino stesso: i bambini crescono nella vita intellettuale di chi li circonda.
-"La théorie de la zone proximale de développement se traduit par une formule qui est exactement contraire à l'orientation traditionnelle: le seul bon enseignement est celui qui précède le développement."- (Vygotskij,1933-34, idem, p.110).
Un buon insegnamento, un insegnamento che si voglia funzionale alla crescita, non può limitarsi ad assecondare lo sviluppo attuale del bambino, lo deve promuovere. Ma inversamente, un insegnamento che si distanzi troppo dal livello attuale di sviluppo del bambino è altrettanto inutile perchè al di fuori delle sue attuali possibilità potenziali. -"La nozione base è quella di "zona prossimale di sviluppo" che, secondo le parole stesse di Vygotsky (1978), è la distanza fra il livello di sviluppo attuale così come lo possiamo rilevare attraverso il modo in cui il bambino risolve dei problemi da solo e il livello di sviluppo potenziale così come lo si può determinare attraverso il modo in cui il bambino risolve dei problemi quando è assistito dall'adulto o collabora con altri bambini più avanzati."-
(Mainardi et Lambert, 1984, p.153).
È l'analisi qualitativa e quantitativa dell'aiuto fornito a indicarci l'estensione della zona di sviluppo prossimale, così come è l'analisi dello stesso aiuto, oggi diremmo l'analisi delle regolazioni in itinere attuate, a consentirci di valutare, calibrare, quanto ancora il bambino richiede per potersi confrontare autonomamente ad un determinato compito o problema. Bruner (1983) ha sviluppato questo concetto descrivendo il sistema di supporto fornito dall'adulto come un'impalcatura tramite la quale egli restringe, in modo calibrato rispetto alle capacità, sia l'ampiezza del potenziale campo d'indagine, sia la complessità dell'attività da affrontare, permettendo così al bambino di risolvere, al livello soggettivamente più elevato, dei problemi che da solo non potrebbe affrontare completamente: può essere utile sintetizzare con una frase il concetto di mediazione a cui mi riferisco: assieme ci riuscirai da solo ( Mainardi, 1982a,1982b, 1985 et 1986; Lambert et Mainardi, 1987). Personalmente sostengo e condivido appieno l'idea che la mediazione, intesa in tale senso, non solo possa/debba essere generalizzata a molte attività educative, ma che tale generalizzazione qualifichi in modo decisamente positivo l'apprendimento e il nostro agire educativo. - "Lorsque l'élève rencontre une difficulté dans l'apprentissage d'une tâche scolaire, on considère trop souvent que c'est parce qu'il n'est pas "prêt", sur le plan du développement cognitif, à aborder la tâche en question, et il faut par conséquence, remettre la tâche à plus tard. Toutefois, avant de recourir à cette forme "d'adaptation pédagogique", il faut se demander si une modification de la tâche ou une assistance adéquate offerte à l'enfant, permettrait à l'élève de surmonter la difficulté rencontrée et de s'engager dans un processus d'apprentissage constructif "- (Allal, Cardinet et Perrenoud, 1979). Chiaramente un approccio di questo tipo richiede una particolare postura del docente, del mediatore, tendente soprattutto a preparare, focalizzare, orientare, guidare, sostenere l'appropriazione del sapere, del saper fare, del saper essere, all'interno di un processo di costruzione e confronto cognitivo e storico-culturale direttamente investito dal bambino stesso, dai bambini stessi. Richiede di poter creare opportunità di esperienza che consentano la raccolta di dati sull'attività del singolo e la possibilità per il docente di proporre regolazioni in itinere. Rispetto al lavoro con la classe, oltre ad una particolare postura e competenza "clinica", questo tipo di approccio necessita anche di un impianto organizzativo che dia al docente un maggiore grado di libertà nella scelta delle situazioni relazionali da utilizzare nell'assolvimento del suo mandato educativo, (…).
(…)
L'emergenza del soggetto
Wittgestein a Russel: -"Je n'ai rien compris à son objection, pourtant je sens dans mes os qu'il doit avoir raison, mais je ne peux avancer que dans ma voie "- (Snyder, 1996, p. 32).
Quando Meirieu, riprendendo Pestalozzi, afferma che l'educatore deve "fare opera di mediazione affinché ognuno si faccia opera di se stesso", riconferma la
tesi di Bruner di porre al centro dell'educazione l'assistenza al processo individuale di crescita del bambino, ma, alfine di consentire a quest'ultimo di "farsi opera di se stesso", determinanti sono anche le scelte dell'educatore quanto alle esperienze d'apprendimento da proporre, come pure le sue convinzioni quanto all'educabilità di tutti (Crahay, 1996, pp.289-292)nonché le "teorie" che lo stesso ha fatto proprie riguardo alle determinanti dello sviluppo. (…) » -