Le concept de pédagogie de lʼaccessibilisation, une fois explicité le cadre éthique, les objectifs, le cadre conceptuel et les principes, nous renvoie à la praxis pédagogique en tant que telle et à ce quʼelle a de spécifique et particulier.
Dans la première partie de la thèse, nous avons représenté la boucle du développement assisté (figure 2, p.45), cʼest-à-dire un modèle général et cyclique pour la définition et la description des praxis pédagogiques.
Dans les paragraphes qui suivent nous allons présenter et situer par rapport à ce modèle général les aspects considérés et les choix opérationnels conséquents, cʼest-à-dire les choix intentionnels qui intéressent la projectualité en action. Il sʼagit encore une fois de spécifications à caractère indicatif dont la traduction opérationnelle nʼa de correspondant dans le présent travail que dans les projets ponctuels présentés par la suite. Ces projets sont des illustrations de lʼune ou de plusieurs des dimensions pédagogiques considérées pour concrétiser lʼaccessibilisation souhaitée.
La boucle mentionnée identifie :
- un sujet (X) ou un groupe de sujets (Gx);
- des aspects et processus du développement dʼhabilitées et compétences dʼadaptation/émancipation face à des situations de vie,… (D);
- des nécessités (N) ; - des contextes (C) ;
- des situations dʼaction et dʼinteraction (A) ; - un réseau social (R);
- des souhaits, des finalités, des buts et des issues (Eo : les effets observés ou perçus ; Ea : les effets attendus et souhaités) (E);
- une société dʼappartenance (S) ;
- des échéances temporelles ( T1 : le court terme ;T2 : le moyen terme ; T3 : le long terme) (T).
Le rôle de lʼéducateur, dans une perspective dʼaccessibilisation mais également dans une optique générale de réduction de lʼhandicap de situation, est celui dʼintervenir sur des situations spécifiques dans lʼintérêt du sujet et en soutien de la qualité de ses expériences et de son développement à court, moyen et à long terme. Des éléments de la boucle demandent donc à être ultérieurement explicités. Dʼune part, ces derniers concernent essentiellement des dimensions pédagogiques spécifiques à lʼindividualisation et à la singularisation, mais de lʼautre les attentions, les réflexions et les ajustements, qui leur sont associées ne font quʼalimenter lʼindispensable connaissance des aspects différentiels individuels à considérer lors dʼune approche inclusive plus générale :
• la connaissance du sujet apprenant spécifique (X ou Gx) et de ses caractéristiques en relation à lʼexpérience à encourager (D et N);
lieu (C et N );
• la situation dʼexpérience considérée et la possibilité de sa proximisation au sujet (C et R ) ;
• la calibration des étayages à lʼoccasion dʼexpérience encouragée (A) ; • les possibilités de monitorage (A, E et T ):
o des objectifs,
o des effets de la valorisation de lʼaction, o de la pertinence des choix effectués,
par rapport aux différents paramètres qualificatifs de chacun dʼentre eux. Ces dimensions mettent en jeu plusieurs variables simultanément (figure 24) et en particulier les variables du contexte et les variables de la situation :
1- les premières font appel aux facteurs personnels (intégrité du système organique et déficiences, …), aux facteurs environnementaux (facilitateur et obstacles à la relation éducative y compris lʼéducateur lui-même, …) et aux habitudes de vie ( et le style interactif et relationnel quʼelles peuvent déterminer); 2 - les deuxièmes intéressent directement lʼaménagement de la situation dʼexpérience ainsi que lʼétayage prédisposé ou prévu pour encourager une expérience, la soutenir et assurer et valoriser lʼissue souhaitée de cette expérience dʼinteraction orientée mais autonome à lʼintérieur dʼun contexte donné.
Figure 24 - La situation éducative et les variables en jeu.
Pour ce qui concerne le bilan des variables de contexte, les approches récentes permettent de dresser un tableau suffisamment détaillé et fonctionnel de ces
variables mais il faut également considérer que lʼéducateur lui-même, ainsi que lʼéquipe éducative, font également partie des composantes du système.
La réalisation dʼun programme éducatif ou dʼaccompagnement individuel par exemple, a un avantage opérationnel à se fonder sur une représentation systémique de la situation de handicap. Cʼest ce que proposent et soutiennent la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (C.I.F.), les procédures associées au P.E.I. (« plan » ou « programme éducatif individuel ») ainsi que lʼapproche aux programmes individualisés dérivés du modèle du processus de production du handicap (PPH).
Lʼintervention éducative et / ou dʼaccompagnement, une fois activée, est un élément du système. Lʼéducateur et lʼéquipe éducative font partie du système. Ils agissent sur le système depuis le système, et, selon le cas et les situations, ils agissent en accord ou en contraste avec lʼun ou lʼautre des acteurs concernés par leur action52 (Mainardi, Solca et Da Vinci, 2003 ; Mainardi, 2004, 2008 ; Mainardi et Solcà, 2004a, 2004b, 2009 ; Mainardi, Solcà et Fratus, 2006).
Concernant les variables de contexte qui caractérisent en général la situation de handicap dʼun sujet spécifique, il faut que la procédure dʼaction induite par le modèle du processus de production du handicap (tableau 2 : procédure reprise et adaptée à nos intentions) puisse être investiguée et mise à jour en fonction des objectifs dʼacquisition promus.
A. le recueil des antécédents, des données sociodémographiques, du diagnostic, et la réalisation du bilan des atteintes à lʼétat dʼintégrité du système organique du sujet ;
B. lʼévaluation des habilités fonctionnelles du sujet ;
C. lʼidentification des situations de handicap ou des habitudes de vie à lʼintérieur du système écologique;
D. lʼévaluation des situations de réalisation des habitudes de vie dans le contexte de vie réelle : détermination et validation écologique des objectifs ;
E. identification des facilitateurs et de leur disponibilité pour répondre à des besoins spécifiques ;
F. évaluation continue, contrôle de la satisfaction, ajustement en accord avec lʼévolution de la participation sociale et des déterminants de la vie quotidienne:
a. modifications du profil des capacités et des incapacités ;
b. changements dans les habitudes de vie choisies par la personne ; c. modifications des variables environnementales.
Tableau 2 - Les phases de lʼaction du programme individualisé à partir du PPH (notre adaptation).
52
Cette éventualité et quelques situations sʼy référant, son présentées et discutées dans le cadre des illustrations dʼexpériences dʼaccessibilisation.
Il faut également que ces objectifs soient contextuellement définis et approchés en considération de la zone proximale de développement correspondante et de ce qui, à lʼintérieur du contexte, peut influencer significativement des situations dʼencouragement ou dʼinstigation dʼexpériences dʼactions cohérentes avec les finalités, les principes et les objectifs déclarés.
Nous nʼallons pas, dans le cadre de cette thèse, approfondir les instruments spécifiques à lʼexamen et au bilan des variables de contexte. Par contre nous allons souligner, par rapport à la situation et à lʼoccasion dʼexpérience, les variables de contexte pouvant être prises en considération en termes dʼinfluences significatives sur un éventuel handicap de situation, cʼest-à-dire en fonction des rapports dʼinfluence quʼelles peuvent exercer sur lʼencouragement, le soutien et la valorisation de lʼexpérience dʼaction de la part dʼun sujet spécifique.
À lʼintérieur de ce type dʼapproche du handicap, on peut distinguer les influences de lʼenvironnement physique de celles de lʼenvironnement social proximal et distal, sur lʼaction et sur lʼappropriation du rôle dʼagent de la part dʼun sujet précis. Lʼexercice et le développement de ce rôle sont orientés par les occasions et il procède en correspondance avec les intérêts et les possibilités qui se rapportent à lʼâge et aux responsabilités qui doivent et peuvent être assumés et assurées par les personnes en présence ou concernées en fonction de lʼencadrement éthique et juridique.
Cʼest lʼinteraction réciproque entre le contexte et le sujet qui permet à lʼéducateur - mais aussi au sujet lui-même - dʼisoler et/ou reconnaître des champs dʼapplication (possibles et souhaités), dʼexercice ou de développement de cette faculté. Une fois ces champs identifiés et par rapport à lʼautodétermination, le rôle de lʼéducateur est dʼintervenir sur des situations et des occasions potentielles dʼexpérience du rôle dʼagent autonome et déterminé pour prévenir des effets non désirés et promouvoir lʼaccès du sujet à lʼexpérience dʼaction souhaitée.