Le concept dʼaccessibilisation dérive évidemment de celui dʼaccessibilité plus connu en architecture. Il concerne la possibilité pour les personnes ayant une ou plusieurs incapacités d'accéder à un lieu physique ou à des informations. Avec l'accessibilisation, on prétend « aller au delà des adaptations architecturales pour prendre en compte les besoins de tous les types de handicaps, aussi sensoriels et mentaux, et valoriser au sein de la société lʼautonomie et la participation de tous » (Rochat, 2008, p.13).
Rendre accessible l'environnement est une pratique sociale à part entière qui a des répercussions fondamentales sur la notion de handicap, la qualité de vie, la participation sociale et lʼinclusion. Cʼest un concept qui a pris forme et force dans le domaine de l'environnement bâti mais qui doit concerner tous les domaines de la vie sociale et toutes les situations de handicap (Sanchez, 1989). Dans ce contexte original, lʼaccessibilisation sʼoccupe essentiellement de lʼaccès aux lieux et/ou aux informations.
Notre acception du terme intéresse aussi bien lʼaccès à lʼoffre (équité au niveau du droit à lʼaccès), donc aussi les lieux et lʼinformation, que lʼadéquation des conditions dʼaction que lʼaccès à lʼoccasion rend possible (équité au niveau des conditions dʼexercice de rôles sur le plan individuel).
Il sʼagit de deux versants dʼun seul et même processus de non discrimination des personnes avec des incapacités par rapport à celle que lʼon considère comme étant la norme de lʼaccessible pour un âge, une condition, un devoir ou un droit déterminés, à lʼintérieur dʼune société ou dʼune communauté donnée.
Lʼaccessibilité vise lʼaccès aux situations et se base sur un principe dʼinclusion générale ; lʼaccessibilisation considère davantage, dans lʼacception choisie, la qualité de lʼaccessibilité des conditions inclusives internes aux situations elles- mêmes pour la personne particulière. Lʼaccessibilisation qualifie la conception du processus expérientiel à lʼintérieur dʼun cadre éducatif qui privilégie la singularité de toute personne par rapport à la conformité à la norme, lorsquʼil sʼagit de concevoir des situations et des occasions dʼexpérience et de développement ou de tirer profit de situations dʼapprentissage.
La relation éducative structurée (figure 14) concerne toute situation dans laquelle lʼéducateur permet à lʼenfant handicapé dʼaccéder à la connaissance et à la maîtrise de son univers physique et social. Elle intéresse simultanément (1) des actions directes sur le processus dʼaccès à la connaissance et à la maîtrise de son univers par lʼenfant (lʼindividu) lui-même, (2) des médiations effectuées par lʼéducateur lors de lʼinteraction de lʼenfant avec cet univers, et aussi (3) des actions asynchrones (rétroactives ou proactives) sur les déterminants de lʼinteraction et de ce processus. Nous rappelons que les comportements de lʼenfant et de lʼéducateur, à lʼintérieur du modèle, sont représentés comme étant en interactions réciproques avec deux autres variables, les facteurs personnels (P) et lʼenvironnement (En = lʼenvironnement).
Il est évident quʼil existe un ensemble dʼapprentissages qui sʼeffectuent en dehors de la situation éducative structurée, dans le sens premier du terme, et qui ont leur importance pour le développement de lʼenfant. Il sʼagit des interactions représentées par les lignes plus foncées à lʼintérieur de la figure du modèle de la relation éducative, celles qui intéressent lʼintersection des variables binaires.
Figure 14 - Modèle de la relation éducative (Mainardi & Lambert, op. cit., p.18).
Nous avons situé au cœur de la modélisation une relation dissymétrique directement axée sur le contrôle intentionnel dʼune série de variables contingentes. Celles-ci sont censées supporter, lors de lʼinteraction de lʼenfant et de lʼéducateur à lʼintérieur dʼun contexte (lʼintersection simultanée de trois variables majeures dans une relation éducative structurée), une situation dans laquelle lʼéducateur permet à lʼenfant dʼaccéder à la connaissance et à la maîtrise de son univers physique et social.
Figure 15 - Modèle des actions dʼaccessibilisation de la situation dʼexpérience
majeures s'est quelque peu modifiée dans le but de présenter aussi lʼintentionnalité qui peut accompagner lʼaction éducative (figure 15).
Cette intentionnalité porte sur des déterminants qui ne vont pas être mis en jeu à lʼintérieur de situations éducatives « classiques (celles qui caractérisent dʼhabitude la dyade éducateur - éduqué). Il s'agit des actions qui portent sur des facteurs expérientiels susceptibles de permettre à lʼenfant handicapé dʼaccéder facilement, positivement et avec le plus bas degré dʼaccompagnement direct possible, réciproquement avec le plus haut degré dʼautonomie, à lʼoccasion dʼexpérience, à la connaissance et à la participation à la détermination de « faits de sa vie » à lʼintérieur de son univers physique et social proche.
La nouvelle lecture que nous proposons du modèle original en fonction de nos propos actuels, intéresse en particulier la place quʼil faut accorder à lʼintérieur de la relation éducative et dʼaccompagnement aux enjeux de la rencontre entre variables et aux éléments facilitateurs qui soutiennent la quantité et la qualité des occasions dʼexpériences (directe ou vicariante) véhiculées par cette même rencontre.
Comme nous lʼavons anticipé lors de la première modélisation (Mainardi et Lambert, 1984, p.20), toute rencontre de deux variables offre un espace dans lequel prennent place des interactions pouvant assumer un caractère différent par rapport à celui de la relation éducative de médiation directe de lʼexpérience située (situation dʼéchange structurée). Lʼinteraction entre variables (1,2,3) est un processus qui véhicule des effets et des opportunités, un processus qui va déboucher sur des états/produits/résultats dʼexpériences qui vont mutuellement influencer le système et ses variables et par là les variables des situations éducatives structurées. Lʼindividualisation et la singularisation de ces expériences pose lʼaccent, avant toute chose, sur la rencontre de la personne que l'on éduque avec un environnement et sur les effets et les influences réciproques de cette rencontre: lʼinteraction (2) de la figure 15.
Cʼest dans une perspective orientée (inter-médiation) que lʼéducation doit envisager cette interaction : elle dicte les finalités de lʼéducation et en même temps elle en détermine les contingences.
Sur lʼautre versant, celui qui touche à la relation directe éduqué-éducateur, lʼinteraction (1) du schéma, se jouent entre autres les équilibres des rapports dʼauto et dʼhétéro détermination qui vont se répercuter sur lʼinteraction (2) en général et sur la situation éducative structurée en particulier (2 s.e.s).
Le dernier versant du schéma, lʼinteraction (3), intéresse les influences réciproques entre lʼenvironnement (termes utilisé pour signifier une réalité complexe constituée par lʼensemble des contextes physiques et sociaux, publiques, privés, intimes, familiers, communautaires ou autres … et leurs éléments constituants) et lʼéducateur, ou plus généralement, dans notre cas, les contextes concernés et les acteurs professionnels de lʼéducation et des services éducatifs et dʼaccompagnement dʼenfants et adultes impliqués par ces contextes. À ce niveau également se jouent des conditions et des facteurs dʼinclusion et
dʼaccessibilité qui vont directement influencer lʼinteraction individu – environnement. Dans la relation éducative immédiate, lʼattention de lʼéducateur porte essentiellement sur lʼinteraction structurée (2 s.e.s.) à lʼintérieur de laquelle il intervient par des actions professionnelles (a2). Ces actions ont pour but des issues diverses dʼadaptation de la situation dʼexpérience, cʼest-à-dire dʼexercices, dʼappropriations, de découvertes, de généralisations, … de connaissances et de comportements, aux capacités, aux nécessités et aux intérêts de lʼindividu et de son entourage.
La relation éducative vise, sur le court, moyen ou long terme, lʼappropriation, lʼexercice, lʼexploitation et, en principe, la généralisation dʼacquis ou de schèmes dʼactions également en dehors de lʼinteraction structurée (2.s.e.s.). Ses objectifs dépassent le cadre « privilégié » du contexte structuré. Ils intéressent aussi, de manière plus ou moins prioritaire dans lʼimmédiat, les interactions non directement médiatisées par lʼéducateur(2).
Lʼapproche de cette généralisation, de ce transfert des apprentissages, peut être (« doit être » en éducation spécialisée et inclusive) accompagné par un processus dʼaccessibilisation se produisant en dehors de lʼinteraction structurée (2 s.e.s.). Il sʼagit dʼune médiation de lʼexpérience dʼaction autonome qui passe par lʼaction (a1) et lʼaction (a3) de la part de lʼéducateur, lors dʼinteractions synchrones ou asynchrones par rapport au déroulement de la relation éducative structurée, sur les deux autres variables du système.