L’usage de la technologie : entre évolution et révolution

L’évolution des média et de la technologie ne débute ni avec l’ordinateur, ni même avec la vidéo ou la télévision. Elle tire ses origines de l’invention du télégraphe et du téléphone dès la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle. Depuis, le XXe siècle a vu naître la télévision et les ordinateurs de bureau. Ces derniers étaient utilisés d’abord par l’armée puis par l’homme de la rue. Mais Internet ne voit le jour qu’à la fin du XXe siècle. Notre époque est associée au blog, au Web 2.0 et aux réseaux sociaux. La description proposée ci-dessus est issue d’une chronologie présentée par Gardner et Davis (2014 :52). Une telle présentation nous permet de penser que l’évolution des média et de la technologie commence par le désir de diffuser l’information d’abord sous forme audio et ensuite audiovisuelle. Avec l’invention de l’ordinateur et d’Internet, on assiste à l’apparition d’une forme de multimodalité comprenant la présentation conjointe du son, de l’image et du texte. L’émergence d’Internet a initié un phénomène de globalisation et de démocratisation de l’information avec des échanges sur le plan planétaire.

Les enseignants n’ont pas attendu l’ordinateur et Internet pour transmette les savoirs liés aux langues étrangères. L’usage de la technologie en langue n’est pas un phénomène nouveau si on considère la craie, le tableau ou encore le feutre comme des objets technologiques. On ne peut pas donc envisager l’intégration des TIC (technologies de l’information et de la communication), TICE (technologies de l’information et de la communication appliquées à l’enseignement) ou encore des TICEL (technologies de l’information et de la communication appliquées à l’enseignement des langues) comme les déclencheurs d’une révolution qui va changer tout d’un coup nos habitudes. Jean-Claude Coquihat (2014) présente ainsi l’introduction des technologies sous un mode évolutif : il distingue quatre générations. La première concerne l’usage de la radio, des films, de la télévision dans le domaine éducatif des années 40 aux années 60. La seconde génération, des années 70 à 80, porte sur les cassettes audio et vidéo, la diffusion satellite et les prémices de compression vidéo. La troisième génération, datant des années 90, marque une évolution significative en raison de l’avènement d’Internet et des possibilités d’apprentissage en ligne et hors ligne. En effet, cette période est caractérisée par des domaines aussi variés que l’apprentissage assisté par ordinateur en mode asynchrone. C’est l’avènement du multimédia en ligne et interactif, des CD-Rom et des DVD, de l’Internet et de l’intranet, de la vidéo-conférence, des MUD (multi user domain) et des MOOS (Mud oriented Object). La quatrième

génération datant des années 2000 est marquée par une évolution technique et technologique sans précédent avec l’amélioration du stockage et de la transmission de l’information. Des exemples significatifs de cette évolution sont la transmission à haut débit, les cours interactifs en ligne, les technologies sans fil, la portabilité (les clés USB, les disques durs externes), les messageries instantanées, les podcasts, les vidéos en streaming, les flux RSS, la PHP ou Ajax, Siverlight et Ajax. Ces exemples montrent que l’effort des concepteurs s’est porté sur l’ergonomie : l’information prend moins de place et est transportables partout, l’usage du numérique est facilité par le nombre limité de câbles électriques et la technologie sans fil. On remarque que cette génération met l’accent sur l’information : sa rapidité de transmission et son transport ou encore son authenticité. Cette évolution témoigne d’un désir d’omniscience de l’homme moderne mais également d’un souci d’efficacité. Si le stockage et le transport de l’information sont de plus en plus aisés, il n’en demeure pas moins que l’intérêt des didacticiens doit porter sur la transformation de cette information en connaissance. Autrement dit, l’intérêt du pédagogue et du didacticien doit se porter sur le passage de l’information à la construction de savoirs et de savoir-faire.Dans cette optique, il ne s’agit pas tant de favoriser la construction de connaissances implicites que de centrer l’activité de l’apprenant sur le repérage (noticing) en veillant à la présentation de l’image multimédia.

L’évolution historique témoigne d’une évolution constante du numérique qui ne s’arrête pas aux années 2000. Durant les années 2010, l’intérêt des concepteurs ne s’est pas focalisé sur le stockage de l’information mais sur la mobilité de l’utilisateur qui n’est pas seulement en quête d’omniscience mais d’ubiquité et de mobilité. Toujours selon Jean-Christophe Coquilhat ⁴⁵, l’apprentissage assisté par des appareils mobiles que les anglophones qualifient de m-learning, mobile based learning , mobile enabled language learning ou encore MALU (mobile assisted language use) privilégie deux approches : d’une part l’architecture conceptuelle des applications et d’autre part un apprentissage omniscient et sans entrave (seamless learning). L’autre concept que sous-tend cette approche est la notion philosophique de liberté. Les concepteurs visent à libérer l’enseignant et l’apprenant des contraintes institutionnelles : la conception d’applications n’est pas seulement le privilège des concepteurs mais celui de tout utilisateur. Mais cette liberté est factice puisque qu’il n’y a pas d’intégration réussie sans convergence entre enseignants, institutions, apprenants et théories d’apprentissage. L’ordinateur personnel est consultable n’importe où et à n’importe quel moment par le Cloud et l’apprentissage par les appareils mobiles. Le savoir universitaire n’est

plus le privilège d’étudiants mais de n’importe quel usager du numérique en quête de connaissance. On assiste donc aux MOOC (Massive Open line classes) qui démocratisent les cours et permettent également une mutualisation des contenus, rendant plus aisé l’apprentissage en milieu universitaire.

L’usage des technologies du multimédia ne date pas du XXIe siècle. Les ordinateurs ont été utilisés dans l’enseignement des langues depuis les années 60 et l’utilisation de matériel audio date de la première moitié du XXe siècle. Rafael Salaberry⁴⁶ fait le bilan de l’usage des technologies dans l’enseignement-apprentissage des langues. L’auteur cite un certain nombre d’outils de compréhension et de production orales dont les fonctionnalités tout comme les usages rappellent ceux des nouvelles technologies. Toutefois, de nos jours les technologies sont plus malléables, plus mobiles et regroupent une multiplicité de fonctionnalités. Comme le suggère Sallaberry (2001) des objets de la vie quotidienne détournés à des fins pédagogiques constituent les prémices du multimédia et des dispositifs numériques actuels: le phonographe était essentiellement employé dans la correction de la prononciation ou comme déclencheur de la motivation en raison de son caractère novateur, la radio apporta une certaine authenticité au contenu linguistique tout en générant le développement de l’enseignement à distance. En ce qui concerne l’interaction, on n’a pas attendu l’avènement des réseaux sociaux et d’Internet pour communiquer à distance grâce au téléphone. Ce dernier outil a donné naissance au téléprompteur⁴⁷:

The teleprompter of two telephone units and a loudspeaker mounted in an electronic control panel that has buttons for operating authentic dial tone, busy signal, and ring for both telephones.” An optional tape recorder allowed teachers to play back the conversation for corrective purposes”. (Salaberry, 2001:40)

Même si letéléprompteur n’est plus d’actualité, il a été à l’origine de préoccupations didactiques contemporaines autour de l’interaction et l’instrumentation de stratégies métacognitives telles que l’autorégulation grâce à l’option d’enregistrement.

Salaberry (2001) explique que le film en langue vivante s’inscrit dans la continuité des usages pédagogiques de la radio et que la vidéo constitue un moyen peu onéreux de se procurer des supports pédagogiques. La vidéo tout comme le film associe le son et l’image :

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ce procédé contribue à déclencher la parole et à faciliter la mémorisation selon la théorie du multimédia avancée par Richard Mayer (Mayer : 2006). La vidéo, le film ou encore la radio font figure de supports authentiques chargés en contenus culturels et civilisationels.

S’il est vrai que le film et la vidéo ont doté les enseignants d’un puissant moyen d’imprégnation de la langue, les vidéos et les films téléchargés sur le web.2 constituent des moyens pédagogiques pouvant être didactisés, médiatisés à volonté par les enseignants et les élèves dans une perspective de cognition distribuée. Mais l’audiovisuel ne peut pas être défini seulement par la vidéo et les films tels qu’ils sont téléchargeables sur Internet. Salaberry évoque des outils qu’il qualifie de conventionnels : le tableau et les rétroprojecteurs illustrent le propos de l’auteur. Il est vrai que ces deux moyens offrent des possibilités de didactisation du texte et de l’image en classe entière et peuvent être exploités dans le cadre de la méthodologie audio-orale. Les moyens qui sont qualifiés de « non conventionnels » par Sallabery sont des moyens de correction phonologique c'est-à-dire « le réflecteur vocal audio-actif » (audio-active voice reflector), le spectrographe et la technique dormiphonique.

Ces moyens que Salaberry (2001) qualifie de « non conventionnels » ont été poussés à l’extrême par un détournement à des fins pédagogiques visant les « sourds à l’enseignement des langues ». En effet, celui qui étudie une langue étrangère se comporte comme un sourd et ne perçoit que les sons qui sont communs à la L1 et la L2. Selon N .S . Troubetzkoy:

L’homme s’approprie le système de sa langue maternelle. Mais s’il entend parler une autre langue, il emploie involontairement pour l’analyse ce qu’il entend le « crible phonologique » de sa langue maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas pour la langue étrangère entendue, il se produit de nombreuses erreurs et incompréhensions. Les sons de langue étrangère reçoivent une interprétation phonologiquement inexacte, puisqu’on les fait passer par le « crible phonologique de sa propre langue ». (Troubetzkoy, 1949 : 54)

La surdité pathologique, qui est le signe d’un conditionnement neurophysiologique, a donné l’idée à des chercheurs de concevoir des auxiliaires ou des prothèses phonologiques servant à éduquer l’apprenant aux sons de la langue étrangère qui lui font défaut. C’est ainsi que le Docteur Alfred Tomatis, otorhinolaryngologiste a conçu l’oreille Electronique dans le but de corriger les troubles de l’audition et du langage en exploitant « les zones préférentielles du champ auditif – de 800 à 17000 HZ environ afin d’étendre les facultés d’accommodation

acoustique aux sons de la langue –cible »⁴⁸. Dans cette même mouvance, le professeur Petar Gubérina de Zagreb et de l’ENS St Cloud a mis en œuvre le système verbo-tonal de correction phonétique qui selon Jean Brossard (1995) permet de réaliser une correction par le rythme, l’intonation, la tension, par les sons voisins et par les fréquences optimales.⁴⁹

D’autres moyens audiométriques tels que le sonographe et la sonolator ont été employés en correction phonétique. Le sonographe permet d’enregistrer grâce à « un stylet, sur une feuille de papier porté par un cylindre, le tracé oscillographique concrétisant le spectre acoustique d’une phrase entière »50

. Le sonololator « permet de comparer, sur un écran, le spectre acoustique des paroles prononcées par l’élève et l’image fixe du même énoncé dit par un anglophone »⁵¹. Les moyens de corrections phonologiques ont grandement influencé la réflexion didactique tout en suscitant des critiques. Elles ont donné naissance à des logiciels d’apprentissage des langues comportant des courbes transcrivant la voix de l’apprenant et celle du modèle proposé par les concepteurs. Ces moyens audiométriques sont critiqués par des auteurs tels Alain Cazade qui doute de leur utilité sans l’aide d’un enseignant expert :

Il n'est évidemment pas nécessaire de savoir et de comprendre en détail ce qui précède pour être capable d'établir certaines correspondances entre un oscillogramme et ce qu'on aura entendu, mais sera-t-on vraiment capable, sans une aide experte et des explications claires, de déchiffrer de telles correspondances avec précision, et surtout d'en tirer profit pour améliorer sa prononciation, comme disent pourtant les notices de la plupart des logiciels de langues ? (Cazade, 1999 :4)

Les propos d’Alain Cazade sont encore d’actualité dans la mesure où les logiciels text-to-speech proposent une prononciation dite correcte d’un texte. On doit d’une part s’assurer de la fiabilité de ces applications ⁵² et d’autre part de l’autonomie de l’apprenant en ce qui concerne l’autocorrection de ses erreurs. Il convient également de signaler l’importance des exercices de prononciation⁵³ dans les méthodes de langue inspirées par la méthodologie audio-orale, l’approche audio-visuelle sous forme de cassette (audio ou audio-visuelle) ou de

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Cf Jean Brossard. « Enseigner la prononciation anglaise ». Paris : Bordas. P. 55. 49 Pour plus d’informations se référer à Jean Brossard (1995 : 52-53).

50 Ibid. 51

Ibid op.cit. 52

Les applications telles que Ivona ou imtraslator sont accessibles gratuitement par les liens suivants : http://text-to-speech.imtranslator.net/

https://www.ivona.com/

CD audio / CD-Rom⁵⁴ ou encore intégrés aux manuels numériques issues de l’approche communicative et actionnelle.

Tous les moyens cités plus haut sont certes intéressants mais ne s’intègrent que difficilement à la perspective actuelle de l’enseignement-apprentissage des langues. L’approche privilégiée au XXIe siècle vise à apprendre une langue par la réalisation de tâches similaires à celles qui peuvent être réalisées dans la vie courante, en faisant le plus souvent l’impasse sur la dimension strictement physiologique de la parole pourtant présente dans la réalité de la langue cible. (Des anglophones qui réalisent une tâche dans leur milieu de référence respectent normalement la physiologie de la parole). Force est de constater que l’approche communicative-actionnelle ne se préoccupe pas beaucoup du corps de l’apprenant, de la physiologie des apprentissanges, pour se concentrer quasi-exclusivmeent sur les éléments cognitifs et socio-pragmatiques. Certes, les instruments favorisant l’apprentissage d’une langue ne doivent ni être des auxiliaires, ni des outils de conditionnement. Mais est-ce une raison pour tenir à l’écart des inventions ingénieuses ? L’apprenant, tout comme l’enseignant, doivent opérer des choix en fonction des objectifs d’apprentissage qu’ils se fixent et qui se négocient au travers de tâches à accomplir. L’utilisation de la technologie doit servir à réaliser une tâche finale ou susciter un entraînement ou une correction linguistique pour atteindre cet objectif. Ainsi, l’usage d’un matériel aussi performant soit-il ne saurait être au centre des préoccupations de l’enseignant. Néanmoins, l’utilité de ce matériel ainsi que sa congruence avec les caractéristiques psychologiques et cognitives de l’apprenant sont des éléments essentiels d’une démarche pédagogique.

Les moyens audiométriques tout comme la radio, le phonographe ou le magnétophone correspondent au désir d’améliorer les compétences orales de l’apprenant grâce à des moyens artificiels. Il est intéressant de préciser que ces moyens s’adressent à des apprenants dont le style cognitif est de type « field independent ». Ce désir d’amélioration des compétences orales va donner naissance aux laboratoires de langue. Selon Salaberry⁵⁵, la conception et le développement de ces laboratoires sont liés à deux facteurs : les supports légaux et les théories d’apprentissage. L’auteur décrit une explosion des laboratoires au Etats-Unis à la fin

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Les logiciels du type Talk to me ou encore Tell me more représentent des exemples de logiciels accessibles grâce au CD-Rom permettant à l’utilisateur d’améliorer sa production orale grâce l’interactivité De tels logiciels peuvent sembler caricaturaux en ce qui concerne la recherche d’une véritable interaction en langue étrangère. Cependant on peut supposer que leur aspect ludique constitue un atout en ce qui concerne l’enseignement-apprentissage des langues. En effet, comme nos contributions empiriques vérifieront l’influence de l’usage de tels outils sur l’engagement des apprenants.

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Sallabery Raphael ( 2001). « The use of technology for second language learning and teaching: a retrospective” The modern Language journal. p.43.

des années 50 et la mise en place de la méthode audio-orale. Toutefois, les laboratoires utilisant les méthodologies audio-orales ont connu un déclin en raison d’une orientation de la didactique vers le cognitivisme et le socio-cognitivisme centrés sur l’implication de l’apprenant dans son apprentissage au sein d’une perspective communicationnelle de la didactique des langues. En effet, le cognitivisme s’intéresse à « décrire les états internes de l’individu […] » (Raynal, 1997 :106). Cette perspective redéfinit le statut de l’erreur qui n’est pas pénalisante mais qui est le résultat d’un processus de construction liguistique. Baleghizadeh et Oladrostam affirment:

Therefore, errors are not seen as signs of bad habits which must be avoided but rather as natural by-products of this construction process. Technologies which are resonant with cognitive approaches are those which allow learners to have maximum opportunity of interaction within meaning-rich contexts so that learners can foster competence.” (Baleghizadeh &Oladrostam, 2010 :2)

La technologie, dans une perspective cognitiviste, n’est pas seulement un instrument de médiation mais un moyen fournissant des opportunités de pratiquer la langue objet. Même si les laboratoires audio-visuels n’ont pas perduré, ils représentent « une extension des premiers usages des ordinateurs en langue étrangère » (Sallaberry, 2001 : 44). La première étape de l’intégration de l’ordinateur est ce que Sallaberry désigne de « DRILL AND SKILL STAGE » qui correspond à ce que Mark Warchauer décrit en termes behaviouristiques : des exercices répétitifs.

Mark Warchauer propose une approche historique de l’enseignement assisté par ordinateur (Warchauer : 1998). L’auteur décompose cette période historique en trois étapes. Premièrement, le behaviouristic CALL dans les années 50 et 60 qui repose sur la répétition et des batteries d’exercices structuraux. L’ordinateur sert essentiellement à l’entraînement. Cette phase appelée aussi « structural CALL » met l’accent sur la grammaire et a pour but d’amener l’apprenant à acquérir de la précision dans son usage de la langue :

Practitioners in the era of structural CALL placed a strong emphasis on grammar and they employed the use of mainframe computers to help students gain accuracy in their language usage. (Davis & Elder, 2004:628)

L’ordinateur est utilisé dans ce paradigme en tant que tuteur. D’après Paul Gruba56 , l’un des programmes créé à l’Université d’Illinois est un système connu sous le nom de

PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operations). Ce système a permis à des enseignants d’écrire un cours de traduction du russe à l’anglais. Le « behaviouristic call » comme son nom l’indique tire ses origines du behaviorisme fondé sur un schéma Pavlovien et sur deux types de programmation : un mode de programmation dite linéaire conçu par Skinner et un mode de programmation dit « ramifié »⁵⁷ réalisé par Crowder. Le premier mode de programmation n’admet aucune erreur de la part de l’élève. Selon Skinner « on apprend en faisant et en faisant sans erreurs »⁵⁸. Ce type de programmation est conçu comme des livres qui se déroulent. Le second mode de programmation, conçu par Crowder, comprend un apprentissage selon des explications que l’élève est tenu de suivre. Cette approche admet les erreurs, les réponses de type « je ne sais pas » et intègre des QCM. En cas d’erreur, l’élève est dirigé vers des explications et une séquence d’aide.

La phase intitulée « behavioristic CALL » où l’ordinateur n’est pas considéré comme un outil mais bien comme un tuteur ou encore un précepteur a fourni trois types de produits : les tutoriels, les exerciseurs et les tests. De tels produits dénotent un manque d’autonomie de l’élève qui doit obéir à des consignes précises dans un cadre décontextualisé où il convient non pas de communiquer mais de s’entraîner à construire des phrases.

Dans les années 70 et 80 une seconde phase apparaît : le « communicative CALL » où l’enseignement des langues est dominé par les théories cognitives et un apprentissage ancré dans la découverte, l’expression. On veut désormais placer l’apprenant au centre de son apprentissage afin de mettre en avant son autonomie. Cette nouvelle approche se fonde sur les découvertes en sciences cognitives et sur la théorie constructiviste de Jean Piaget. Comme son nom le suggère, le constructivisme considère que les connaissances se construisent en fonction des stades de développement du sujet. Ce dernier s’appuie sur des schémas antérieurs qui guident l’assimilation de contenus nouveaux : cette assimilation est source de conflit