Facebook et les réseaux sociaux

Les réseaux sociaux constituent des espaces virtuels d’échange où se côtoient affirmation de l’identité et expression de l’affect. Il s’agit d’une communauté virtuelle où l’on

peut interagir sur des thèmes tels que le sport ou la musique. Ces réseaux sociaux sont essentiellement Facebook, Myspace, You Tube ou Twitter. D’après une étude réalisée par Katie Davis⁸⁴ 90 % des jeunes âgés de 13 ans à 17 ans utilisent Facebook. Ce mode de communication est davantage utilisé que la messagerie instantanée ou le courrier électronique. Cette étude montre l’impact de cet espace virtuel qui semble correspondre à un cadre de structuration de l’identité et de l’intimité. Cependant, les informations véhiculées sont la propriété de Facebook, par conséquent immuablement transmises sur la toile et n’appartiennent pas à l’auteur des contenus multimédia. Il est vrai que ces espaces ouvrent d’énormes possibilités en langues vivantes car ils permettent une communication synchrone ou asynchrone et sont facteurs d’autonomie et de motivation. Toutefois, il est important de réfléchir à la place de l’enseignant dans ce type de réseaux et aux questions éthiques qui sont posées. En effet, comme pour le blog, il est crucial d’être garant des informations qui sont véhiculées, surtout dans les établissements du secondaire. Gordon Lewis écrit à ce sujet:

Social networks can be used to positive effect in countless ways in teaching and learning. However, there are risks inherent in sharing and collaborating online, which go beyond viruses, worms, and identity theft. When you and your students use a social website, a part of your identity necessarily goes online. As you link to ‘friends’ who in turn have friends of friends, your information can travel around the world. (Lewis,

2009: 75)

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4. 3 Baladodiffusion et pédagogie actionnelle

Le mot baladodiffusion désigne la traduction d’un mot anglais : « podcasting », lui-même est une contraction de l’« iPod » (le baladeur d’Apple) et broadcasting qui signifie diffusion. La baladodiffusion ou « podcasting » est la possibilité de créer des documents audio-visuels et de les publier en ligne. Ce concept fit sont apparition pour la première fois en Février 2004 dans un article du Guardian. Ce procédé, lancé par deux développeurs Adam Curry et Dave Winer, constitue un entraînement systématique à la communication orale et peut tout à fait s’insérer dans les diverses activités langagières. Cyril Fievet précise que le podcasting inclut « l’ensemble des technologies permettant d’adjoindre à des fils RSS⁸⁵- et de diffuser- différents types de contenus multimédias, principalement, mais non exclusivement, à destination des baladeurs numériques. »⁸⁶

La définition qui attire notre attention est celle du site de l’Académie de Nantes ⁸⁷ qui met en avant les compétences langagières et recentre cette pratique dans une perspective pédagogique :

Le terme baladodiffusion recouvre l’ensemble des pratiques pédagogiques visant à permettre aux élèves, par le biais d’outils numériques portables, d’écouter ou d’enregistrer eux-mêmes des fichiers sonores. L’outil de baladodiffusion le plus répandu est le lecteur –enregistreur mp3, mais on voit également des exploitations de dictaphones numériques, ou encore de lecteurs-enregistreurs mp4, qui permettent de visionner des fichiers vidéo.Grâce à ce type d’outils, l’écoute et la parole ne sont plus cantonnées à la salle de classe, et un véritable entraînement à l’oral est grandement facilité et développé. De plus, l’évaluation de cet oral par le professeur est rendue plus pratique et réaliste.

La baladodiffusion possède différentes fonctions. Jean-François Dupuis en retient cinq parmi celles qui ont été proposées par Eva Kaplan sur le site weblearning circuit : « réécouter un cours ou une conférence », « améliorer la compréhension des étudiants étrangers », « permettre à l’enseignant de s’auto évaluer », « remplacer une partie de cours », « utiliser comme matériel supplémentaire ». Les cinq fonctions évoquées supra mettent en évidence l’aspect pratique de cet outil dans le domaine de la perception, dans la conception d’un cours, dans la remise en question de la démarche pédagogique de l’enseignant et comme support de

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Ce sigle vient de l’anglais « really simple syndication » et désigne le format de référence des blogs et des baladodiffusion.

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http://www.Internetactu.net/2005/02/16/podcasting-et-vidoblogging-lavenir-des-blogs/

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contenu didactique. Par conséquent, cet outil instrumentalise l’activité de transmission, de réflexion de l’enseignant en rendant possible un lien permanent entre enseignant et apprenant. Toutefois, il est important de se demander si la baladodiffusion est réellement un outil de réception générant une véritable interaction ou un produit pédagogique qui n’est autre qu’un exercice sans véritable objectif communicationnel. En effet, il faut se demander si les enregistrements réalisés en classe ont un destinataire en concourant ainsi à une démarche actionnelle de l’enseignement des langues.

L’utilisation du podcasting en classe de langue participe à une dimension active et non à une perspective actionnelle de l’enseignement comme le définit le Cadre européen. L’apprenant utilise cet outil technologique pour des activités de compréhension ou de production orale, en classe ou à son domicile. De ce fait, cet outil participe au décloisonnement de l’espace classe de part sa mobilité.

Jocelyne Robert⁸⁸, professeur d’anglais au collège de Chambery (Académie de Bordeaux) l’insère avec succès dans son dispositif pédagogique. La séance observée sur le site web du CDDPest un diaporama relatant l’intégration du podcasting dans une salle munie d’un tableau interactif. Le support utilisé est un document sonore dont le thème est la vie quotidienne et le cadre de vie. Il s’agit de l’extrait d’un reportage diffusé par Euronews d’une durée de 3 minutes et 56 secondes impliquant un travail lexical sur les habitudes alimentaires. Les apprenants sont amenés à compléter un tableau en répondant à des questions telles que What can you hear ? What do you know ? Cette approche permet un travail simultané sur la compréhension de l’oral et de l’écrit. L’enseignante joue à la fois le rôle de tutrice, de conseillère et d’organisatrice. Son travail est renforcé par la présence d’un intervenant. Ce cours s’inscrit dans le cadre d’une démarche pédagogique comportant des interactions entre l’enseignante et ses apprenants.

Cette expérience pédagogique place l’apprenant dans une démarche active puisqu’il doit comprendre et réagir à un document authentique. Ce support audio devient un déclencheur d’expression écrite et orale. L’apprenant doit faire appel à ses capacités de compréhension et de synthèse pour être à même ensuite de mettre en relation ce qui est perçu à ses pré-acquis et à son expérience personnelle. L’enseignante qui est à l’origine de la

séquence doit guider l’écoute active et la production orale, d’où la mobilité de celle-ci dans l’espace classe, la présence d’un tableau interactif et d’une tierce personne. En effet, l’aide fournie aux apprenants n’est pas de type « réactive »⁸⁹ mais « proactive » puisque l’apprenant est suivi dans son apprentissage par une enseignante et un tuteur qui le sécurisent et le guident dans son acquisition de la langue étrangère.

4 .4 La visioconférence et la pédagogie actionnelle

D’après Jean-Marc Robinet (2003), la visioconférence est un « environnement informatique d’interactivité en temps réel, privilégiant l’articulation de l’audiovisuel et des télécommunications, et supportant des interactions synchrones à distance. » Cette définition présente plusieurs termes clés qui justifient son emploi dans un contexte pédagogique. En premier lieu, l’interaction qui suggère une relation entre des interlocuteurs, terme qui s’oppose à l’interactivité « qui fait référence à la communication homme-machine »90

. Deuxièmement, l’ « articulation de l’audiovisuel et des télécommunications » permet de transmettre et d’échanger des signaux visuels et auditifs. Cette démarche est pleinement enracinée dans les méthodologies audio-visuelles, mais se démarque de l’application du behaviourisme à la pédagogie. En troisième lieu, la notion de communication « synchrone » est pertinente puisqu’elle permet aux apprenants d’expérimenter une conversation en langue étrangère en temps réel comme s’ils se trouvaient à l’étranger. La nature synchrone de la communication et l’apport de l’image et du son ont pour effet d’abolir la distance.

Une interaction par le biais de la visioconférence dénature l’apprentissage en créant une distance qui peut compliquer l’acquisition et la prise de parole qui doit être organisée. Geneviève Jacquinot⁹¹ décompose le terme « distance » en six parties : elle distingue les distances spatiale, temporelle, technologique, la distance socio-économique et la distance pédagogique. Les distances spatiales sont capitales en ce qui concerne l’enseignement d’une langue étrangère puisqu’elles impliquent une dimension culturelle et même interculturelle : la culture n’est pas seulement diffusée comme dans le cadre d’une approche audio-visuelle. Il y

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Demaizière Francoise (2007). « Didactique des langues et TIC : les aides à l’apprentissage ».Alsic (Apprentissage des langues et système d’information et de communication), vol 10, numéro 1,2007 .p. 14 .http://alsic.org

90 Ibid. 91

Marquet, P. & Nissen, E . (2003). « La dimension en formation aux langues par visioconférence : dimension mesure s, conséquences ». Alsic (Apprentissage des langues et Systèmes d’information et de communication),

a dialogue de deux cultures dans deux espaces institutionnels. La distance pédagogique s’instaure obligatoirement dans la mesure où il s’agit d’une rencontre entre des apprenants qui sont encadrés par un ou plusieurs enseignants. Ainsi, il convient de parler de distance interpersonnelle comme le précisent Pascal Marquet et Elke Nissen (2003).

La visioconférence est censée instaurer un véritable dialogue avec le locuteur natif en opérant un réel rapprochement culturel. Cet outil instaure une interaction entre des élèves et des enseignants de l’étranger dans le cadre de l’approche communicative, actionnelle et pragmatique instaurée par le CECEL et relève des instruments de la formation à distance. En effet, comme le signalent Pascal Marquet et Elke Nissen⁹² la vidéo conférence s’intègre à un vaste ensemble comprenant « le courrier électronique, la plate forme de travail collaboratif, le bavardage, le téléphone et les supports classiques (polycopiés qui transitent par voie postale) ». Le dispositif de la visioconférence est composé de quatre éléments : de l’appareil de visioconférence muni d’une caméra pilotable par télécommande, d’un vidéoprojecteur, d’un routeur ADSL (permettant de transférer les données informatiques de l’établissement vers Internet) et d’un ordinateur portable.

Figure 11 : La visioconférence⁹³

A la différence de dispositifs tels que la messagerie électronique ou même le téléphone, la visioconférence instaure un contact plus ou moins direct par l’intermédiaire du

92 Ibid. 93

son et de l’image. Cette dernière est un facteur motivant puisque la communication synchrone entre les apprenants s’apparente aux interactions que ceux-ci peuvent expérimenter dans une situation réelle. Ce dispositif vient remplacer le face à face en instaurant une relation virtuelle entre les participants par le biais d’un écran.

Jean-Marc Robinet (2003) distingue divers modes d’utilisations de cet outil : « en point par point » par une relation entre deux sites, « en multipoint » par l’interconnexion d’au moins trois sites ou encore « en mode broadcast » lorsque des messages sont relayés vers plusieurs autres sites avec possibilité d’interaction.

Dans un article intitulé « La distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquence », Marquet et Elke (2003) présentent les recherches portant sur les interactions en situation de formation à distance. Selon les auteurs, la présence des informations visuelles est un facteur déterminant dans la réussite d’une situation de communication comparativement aux situations téléphoniques. Un dispositif de bonne qualité qui comporte les conditions optimales de diffusion du son et de l’image ne reproduit pas des interactions naturelles en face à face. Cependant, selon GoodFellow, ⁹⁴les interactions en situations de visioconférence semblent être plus motivantes.

L’expérimentation réalisée par Karine Lemaçon, professeur des écoles à Elencourt95 se déroule pendant 30 minutes au sein d’une classe de CM1 /CM2. Les élèves s’expriment en anglais sur un thème présélectionné par l’enseignante et qui a fait l’objet d’une acquisition lexicale. Les apprenants s’expriment tour à tour en répondant aux questions et aux sollicitations de répétition de l’intervenante qui s’exprime dans la langue cible. Cette dernière fait attention à interroger différents élèves afin de faire participer toute la classe.

Le dispositif présenté permet d’évaluer la production orale dans une situation de communication prédéfinie par l’enseignante. Les élèves procèdent au réinvestissement de structures préalablement étudiées et sont stimulés par l’image multimédia composée d’une intervenante qui s’exprime en anglais et d’autres images projetées qui jouent le rôle de déclencheurs de parole. Néanmoins, la critique qu’on pourrait formuler à l’égard de cette

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Voir Marquet , P. & Nissan,E. (2003). « La Distance en formation aux langues par visioconférence : dimensions, mesures, conséquences ». AlSIC , Volume 6, n°2.

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http://www.agence-usages-tice.education.fr/temoignages/visioconference-en-anglais-a-l-ecole-primaire-1129.htm

démarche est l’absence d’interaction réelle puisque les questions ont préalablement été préparées. Les élèves récitent une leçon mais ne sont pas dans une logique de communication authentique. De plus, on remarque que l’enseignante a également prévu des exercices de répétition rappelant la pratique de l’audio-oral et inspirés par le behaviourisme. En définitive, cette utilisation de la visioconférence ne s’inscrit pas dans l’optique de l’approche communicationnelle. Il n’en demeure pas moins que les apprenants semblent motivés par le dialogue avec une locutrice native.

L’un des intérêts de la visioconférence dans un cours de langue est qu’il permet des interactions verbales entre les apprenants et des locuteurs natifs. Mais peut-on affirmer que les échanges entre participants ressemblent à ceux qu’ils auraient pu expérimenter dans une situation réelle de communication ? Il faut admettre que la visioconférence nécessite – mise à part les pré-acquis linguistiques – une préparation technique : la disposition des apprenants et de la salle de classe, l’éclairage, la présence d’un téléphone pour joindre les participants ou le service d’assistance technique, une bonne sonorisation, un ou plusieurs micro. Tout cet arsenal technique montre bien qu’il ne s’agit pas d’une communication en face à face. La plus ou moins grande qualité de l’image et du son ainsi que le cadrage des intervenants contribuent à justifier cet état de fait. Si la visioconférence n’est que la mise en scène d’une situation de communication, quels sont les critères qui peuvent définir des interactions verbales dignes de ce nom ? D’après Catherine Kerbrat-Orecchioni :

Pour qu’il y ait échange communicatif, il ne suffit pas que deux locuteurs (ou plus) parlent alternativement ; encore faut-il qu’ils se parlent, c'est-à-dire qu’ils soient tout deux « engagés » dans l’échange, et qu’ils soient tous deux « engagés » dans l’échange, et qu’ils produisent des signes de cet engagement mutuel, en recourant à divers procédés de validation interlocutoire […] (Kerbrat-Orecchioni, 1990 :17-18)

On peut affirmer qu’il y a « échange » d’informations mais elles sont conditionnées par le thème, le lexique et les structures grammaticales qui auront été préalablement définis. Il ne s’agit pas de parler comme dans le cadre d’une conversation de la vie quotidienne mais d’une activité de production d’oral. De plus, il convient de réfléchir à la possibilité d’insérer les procédés de validation interlocutoire dans les échanges par visioconférence et d’éviter des situations de question/réponse où il s’agit de simuler un dialogue prédéfini. Toutefois, l’usage de la visioconférence n’exclut pas la nature spécifique et artificielle de l’anglais qui est pratiqué dans le microcosme de la salle de classe. Kerbrat-Orecchioni⁹⁶ définit certains procédés caractérisant la communication verbale c’est-à-dire « l’orientation du corps », « la

direction dominante (du) regard », « la production des marqueurs verbaux d’allocution », « l’intensité vocale » ce qu’elle désigne sous l’appellation de procédés « phatiques »- procédés que l’ « émetteur » utilise pour s’assurer qu’il est bien compris. Nous pensons que l’outil visioconférence ne peut remplacer un travail systématique sur les compétences sociolinguistiques et pragmatiques occupant une place centrale dans le CECRL. Mais la maîtrise de ces compétences sont difficiles à réaliser dans le cadre scolaire et relève de la mise en scène dans le cadre d’une visioconférence qui doit être préparée surtout dans les espaces institutionnels du secondaire. L’usage de réseaux sociaux de type Facebook ou forum de discussion est envisageable puisque ceux-ci donnent à l’apprenant un temps de réflexion de par leur possibilité de communication asynchrone.