L ’organisation de la scolarité : cycles ou séries ?

Dans les années 1990, la réorganisation du système éducatif brésilien a eu lieu, en

tenant compte du processus d’apprentissage et de son organisation en séries et cycles

annuels, entre autres, suivant la Loi LDBN/1996, dans ses articles 23 et 24. Ainsi, comme le rapporte Gatti :

« […] la qualité de l’éducation repose sur les personnes, dans une convivialité féconde dans un environnement d’échanges culturels efficaces et significatifs, pour lequel nous avons besoin d’enseignants bien formés », (Gatti, 2014, p. 201).

49 et pour cela le système éducatif national du Brésil

« […] devrait prévoir, ainsi que rendre possible et concrète, une nouvelle formation pour ceux qui en feront une réalité dans le contexte des écoles dans le quotidien de leur classe. Un système national d’éducation ne peut plus être une proposition abstraite, parmi beaucoup d’autres que nous avons, mais pour qu’elle se concrétise, nous avons besoin d’enseignants et de responsables formés comme, pour paraphraser les Pionniers, une nouvelle âme pour un nouveau monde. Un monde dans lequel la connaissance est une question de survie civilisée », (ibid).

C’est à partir de la promulgation du LDBN/1996 que plusieurs États et Municipalités

ont commencé à présenter plusieurs propositions sur l’organisation des apprentissages

des temps et des espaces scolaires, en cherchant à avoir une vision critique des objectifs éducatifs de l’école qui ont souvent été définis sous la dénomination de cycles. À l’époque, la discussion était intense, selon Souza et Alavarse (2003) cités dans Souza (2007) :

« […] les cycles sont un concept en construction, et une analyse plus détaillée indique beaucoup de diversité dans leur compréhension, autant dans les politiques menées dans les systèmes éducatifs que dans leur mise en œuvre », (Souza, 2007, p. 30).

Dans les années 90, on assiste à la réorganisation l’Enseignement Fondamental au

Brésil, influencée par le discours sur la démocratisation de l’enseignement et sur la garantie de qualité et de succès scolaire, qui lie les séries (c’est-à-dire les niveaux de

classe) dans une planification pluriannuelle. Dans ce scénario, l’implantation de cycles

au Brésil donnait l’opportunité aux systèmes éducatifs de refléter la façon dont ils organisaient l’enseignement et le travail scolaire, en comprenant la construction du

savoir comme un processus, où l’élève est un sujet actif qui :

« [. ..] est continuellement en train d’être formé, ou mieux de se former, de construire des significations basées sur les relations qu’il établit avec le monde et avec les autres êtres humains », (Souza, 2007, p. 35).

Ça a été un moment de réflexion sur la pratique scolaire et les conceptions d’exclusion

de la scolarité, qui induisent des processus de classement, de sélection et rendent naturelles les inégalités sociales, culturelles, historiques et économiques.

Beaucoup de propositions mises en œuvre se référaient déjà à des mouvements positifs

dans les écoles :

« […] amélioration du concept de la personnalité de l’élève en éliminant l’étiquette de personne qui répète [ce que le professeur lui apprend]; mobilisation des professionnels de l’école pour discuter des alternatives plus adéquates pour effectuer leur travail ; plus grande assiduité des élèves à l’école et régularisation du flux scolaire (fluxo escolar) », (Souza, 2007, p. 38).

Dans le même temps, plusieurs critiques ont été diffusées, Freitas (2002), lors de l’analyse de la politique de cycles, rapporte :

50 « [...] la possibilité que cette politique accentue les inégalités sociales et culturelles, par le fait que les étudiants, marqués par la discrimination et l’exclusion, passeront par l’école sans obtenir un apprentissage dense et significatif ».

Ou suivant Weisz (2000), il est dit qu’avec la progression continue, les classes sont encore divisées entre « ceux qui vont » et « ceux qui ne vont pas », mais avec une petite différence : avant ils y avait ceux qui « vont apprendre et passer l’année (passer en classe supérieure) et ceux qui ne vont pas apprendre ni passer l’année (redoubler) », mais maintenant tous « passeront l’année », mais seulement quelques-uns « apprendront » (Souza, 2007, p. 38).

En d’autres termes, la conception des cycles a été marquée par la tendance à ce que le

processus d’évaluation devienne un point central des politiques d’implantation. Il est

utilisé parfois comme générateur de taux élevés de redoublement d’élèves, parfois

comme modificateur du flux scolaire ou parfois comme planificateur des temps et des espaces scolaires en se basant sur la psychologie de l’éducation et la conception du développement humain. Parfois encore, il est utilisé comme moyen de contrecarrer

l’étiquetage et le caractère classificatoire de l’éducation dans le cadre de la

réorganisation économique et politique des diverses administrations municipales. Ou bien toutes ces conceptions sont imbriquées simultanément dans le scenario national. Ainsi, selon Freitas :

« Les cycles ainsi définis ne sont possibles que comme une forme de résistance à la structure d’exclusion et de subordination de l’école, donc, vu comme une résistance, il ne faut pas s’attendre à ce qu’ils résolvent tous les problèmes. Au contraire, ils vont en créer d’autres qui seront débattus. Ils devraient être le moyen de mobiliser l’école et la communauté pour un examen critique des limites de l’école dans notre société avec un concept de qualité qui dépasse le domaine de l’enseignement en temps flexible », (Freitas, 2002, p. 25).

Il appartient ensuite à chaque Municipalité et à chaque État de réorganiser son système

éducatif et d’opter pour une organisation en série ou en cycles, ce qui au début, dans un

pays de la taille du Brésil, a soulevé une série de problèmes. À l’heure actuelle, on peut

dire que les systèmes sont déjà consolidés, les cycles étant compris comme : « […] une forme d’organisation scolaire dans laquelle les enfants accompagnent leur groupe d’âge, [...] il y a une plus longue période de convivialité entre les enfants qui permet d’apaiser les différences individuelles, sociales et culturelles, en leur donnant plus d’opportunités de faire les apprentissages nécessaires et de se développer plus pleinement, [...] des cycles ont été adoptés pour permettre à tous les enfants de mieux travailler à l’école d’avoir de meilleurs résultats et une attention plus appropriée », (Barretto, 2006, p. 2).

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