L’IRRÉDUCTIBLE IMPRÉVISIBILITÉ DES PROJETS : LES LIMITES DE L’APPRENTISSAGE

qualifier le niveau d’apprentissage de chacun, il convient de le situer en lien avec les acteurs.

L’impact de l’apprentissage sur la transformation de la conduite doit donc être abordé en terme de relation. Les apprentissages partiels, par exemple, entre les associations, les services administratifs et plusieurs municipalités ou communes ne permettent pas de transformer fondamentalement la conduite des projets par l’entreprise. Les relations entre ces groupes d’acteurs demeurent profondément conflictuelles. En revanche, pour les acteurs qui font preuve d’un cycle complet d’apprentissage, il y a transformation de la nature de la conduite. En particulier, il y a création de dispositions qui permettent d’entrevoir la conduite du projet entre certains acteurs de manière complémentaire plutôt que conflictuelle. C’est en ce sens que l’on peut parler de transformation de la conduite de projet.

Ces différents niveaux d’apprentissage permettent de changer la nature des relations entre des acteurs, relations qui passent de confrontations conflictuelles et à des confrontations complémentaires (Lascoumes et Le Bourhis, 1998). L’apprentissage semble donc relationnel et dépendant de la capacité de s’entendre et de se donner conjointement dans le temps une définition du projet et de ses éléments qui soit compatible avec les intérêts des différents acteurs. Le corollaire de cette règle est que sans tentative d’accord ou de compromis entre les acteurs, ces derniers en demeurent au mieux à des cycles partiels d’apprentissage.

III. L’IRRÉDUCTIBLE IMPRÉVISIBILITÉ DES PROJETS : LES LIMITES DE L’APPRENTISSAGE

La notion d’apprentissage permet de comprendre la part « récurrente » des projets. Elle explique autant que les procédures et les règles formelles, les convergences fortes que nous avons pu observer d’un projet à l’autre et d’un pays à l’autre. Et l’on comprend bien tout l’attrait que les maîtres d’ouvrage (en particulier, mais pas seulement, nous l’avons vu) peuvent avoir à tenter de développer des routines, à stabiliser des savoir-faire, à pérenniser des acquis afin de maîtriser des projets. Cependant, bien que les acteurs apprennent et que les projets se ressemblent, ils connaissent des histoires différentes, singulières et toujours imprévisibles. En effet, malgré le changement de certaines attitudes, la modification et le perfectionnement des routines, l’ajustement des outils et des structures et leur stabilisation, il demeure impossible d’en prédire le déroulement. À plusieurs reprises les projets étudiés ont donné à voir des revirements de situations, des blocages et déblocages, des retours en arrière, en très grande partie difficilement prévisibles. L’issue des projets n’est jamais connue d’avance. Plusieurs phénomènes permettent de comprendre ce paradoxe. Premièrement, nous rappellerons qu’il existe une série d’obstacles « normaux » à l’apprentissage, identifiés par J. G. March et J. P.

Olsen (1991) qui peuvent expliquer la difficulté d’atteindre une conduite des projets plus stable et complémentaire pour les acteurs. Deuxièmement, nous arguerons que l’apprentissage réciproque des acteurs ou le fait que tous les acteurs apprennent (à différents degrés) mais dans une relation de confrontation conflictuelle est une source d’imprévisibilité. Si des confrontations deviennent complémentaires, d’autres restent conflictuelles malgré l’apprentissage. Dans ce cas, l’apprentissage contribue à complexifier la conduite des projets car par l’apprentissage réciproque le conflit se déplace, voire se durcit. Enfin, nous montrerons que les projets s’inscrivent dans un territoire et dans un secteur d’activité possédant un passé renvoyant à des expériences et des décisions qui marquent différemment chacun des projets.

Des éléments de ces passés sectoriels et territoriaux sont mobilisés ou émergent en cours de projet et viennent compliquer la conduite de celui-ci. En effet, ces passés émergent parfois au fur et à mesure du déroulement du projet et ne sont pas faciles à connaître à l’avance. Ils peuvent aussi jouer comme une contrainte ou une opportunité. De plus, le particularisme du passé peut entrer en contradiction avec les tentatives de standardisation de la conduites des projets (attitudes, stratégies, outils, etc.). De plus, les autres agendas, nationaux, électoraux et organisationnels s’insèrent dans celui du projet. Ce dernier n’est pas complètement autonome.

D’autres systèmes influencent son déroulement dans le temps. Une élection, d’autres projets, une réforme organisationnelle peuvent accélérer ou ralentir la cadence de la conduite d’un projet, ouvrant ou fermant une fenêtre d’opportunités pour les acteurs. Ainsi, nous identifierons les principaux obstacles à l’apprentissage qui peuvent rendre compte du caractère toujours singulier et difficilement prévisible de la conduite des projets.

3.1. Des obstacles à l’apprentissage

Comme l’ont précisé J. G. March et J. P. Olsen (1991), plusieurs obstacles empêchent le cycle complet de l’apprentissage organisationnel. L’apprentissage complet reste un phénomène relativement rare. Les auteurs rappellent une série de liens « lâches » qui existent entre plusieurs phases du cycle de l’apprentissage organisationnel.

Bien qu’il existe des préférences et des valeurs individuelles ou organisationnelles, celles-ci ne se traduisent pas nécessairement toujours en comportements individuels ou collectifs. Pour des contraintes de temps ou d’énergie, les individus peuvent préférer s’impliquer, participer ou s’investir ailleurs, dans d’autres situations que celles étudiées. De plus, les comportements peuvent être fidèles à des « rôles » plutôt qu’à des préférences ou valeurs individuelles. En d’autres termes, les acteurs préféreront en rester à ce qui est attendu d’eux par leur organisation ou leurs supérieurs hiérarchiques³⁵.

Les comportements individuels ou collectifs ne se traduisent pas toujours en actions organisationnelles ou plus précisément, dans nos cas, en outils et en structures. Pour toutes sortes de raisons internes ou externes à l’organisation, un lien lâche peut exister entre les actions et les formes de l’organisation comme entité. Dans notre cas, nous pourrions parler d’apprentissage non formalisé. Il s’agit de celui qui demeure au sein des comportements individuels ou collectifs mais qui ne se traduit pas par des formes plus permanentes.

« L’apprentissage se fait mais il n’est pas nécessairement suivi d’une adaptation » (March et al., 1991, p. 218).

Les actions organisationnelles (tactiques, stratégies, outils et structures) et la réaction de l’environnement ne sont pas toujours en lien direct. « La même action de la part de l’organisation ou du groupe d’acteurs pourra susciter des réactions différentes à des moments différents et des actions différentes susciter la même réaction. » (March et Olsen, 1991, p. 213) Cette situation correspond à ce qu’ils ont nommé : « l’apprentissage superstitieux »³⁶. Il se produit alors un ajustement de l’action collective ou organisationnelle qui aurait peu à voir avec

35. Des acteurs vont par exemple nous faire part de ce qu’ils souhaiteraient pouvoir faire alors qu’ils doivent respecter les

« ordres » de leur supérieurs hiérarchiques.

36. Sur cette notion, voir également C. Argyris et D. A. Schön (1978).

la réaction (ou non) de l’environnement³⁷. Ainsi, des obstacles à l’apprentissage sont issus d’une

« mauvaise » lecture des effets d’un outil ou d’une structure sur l’environnement.

L’environnement (ou la société en général) influencerait les préférences et les valeurs individuelles dans le temps. Or, l’interprétation que les individus se font d’un événement, souvent ambigu, ne s’impose pas forcément par la suite au niveau des convictions individuelles.

L’interprétation collective des expériences est donc en soit un autre problème (Argyris et Schön, 1978 ; Levitt et March, 1988).

D’autres obstacles très concrets peuvent également limiter l’apprentissage. Il y ce que J. G.

March et B. Levitt (1988) ont appelé des « trappes de compétences »³⁸. Il s’agit de l’incapacité à changer une manière de faire dans laquelle l’organisation excelle ou, en d’autres termes, de s’enliser dans des compétences acquises mais qui ne constituent plus une réponse adéquate aux besoins de l’environnement. En gestion de l’environnement, G. Barouch (1989) a étudié également ce phénomène qui conduit à « faire toujours plus de la même chose ».

Le changement des acteurs dans le temps est un obstacle souvent évoqué dans les travaux sur l’apprentissage. Si le « roulement » du personnel, selon certains auteurs (Virany, Tushman et Romanelli, 1996), permet l’arrivée de nouvelles idées et façons de faire, d’autres mentionnent qu’il se traduit par une perte importante de la mémoire organisationnelle (Huber, 1991 ; Carley, 1992). La longue durée des projets, l’existence éphémère des équipes ainsi que la présence d’une politique « implicite » d’encouragement à la mobilité dans les deux entreprises favorisent un roulement important du personnel, parfois en cours de projet dans les équipes. Volontaire ou non, le changement des membres peut apparaître comme une stratégie de « déblocage », il n’en demeure pas moins problématique. Dans les quatre projets étudiés, les membres mais aussi les publics externes se plaignent de la rotation du personnel des équipes.

L’apprentissage n’est envisageable que s’il existe un minimum de stabilité chez les membres et les structures qui peuvent emmagasiner une certaine quantité d’information et organiser une réflexion et des actions autour et sur la base de celle-ci. Bref, l’ensemble de ces obstacles sont bien réels et se retrouvent dans les projets que nous avons étudiés. Ils produisent en partie le manque d’apprentissage et représentent une première piste d’explication du caractère imprévisible de la conduite des projets.

3.2. L’apprentissage réciproque conflictuel

Pendant que certains apprennent, d’autres apprennent aussi. Parfois cet apprentissage est complémentaire, se construit en complicité entre les acteurs, parfois, au contraire, il se fait dans l’affrontement, chacun cherchant directement à dominer « l’adversaire ». La prise en compte de l’apprentissage réciproque conflictuel³⁹ est trop souvent ignoré dans l’étude des projets d’infrastructures. Ce phénomène découle d’une conception non relationnelle de l’apprentissage et qui traduit une simplification souvent très grande de la complexité de la réalité. Le fondement et la pertinence de l’apprentissage se trouvent ainsi grandement complexifiés.

Comme le précise T. Weil (2000) :

37. Les auteurs donnent l’exemple de la magie pour illustrer le problème concernant l’apprentissage.

38. Voir également C. Argyris et D. A. Schön (1978) sur cette question.

39. On pourrait également parler d’apprentissage partiel conflictuel.

L’étude des phénomènes d’apprentissage ne peut négliger le fait que l’individu (ou l’organisation) qui cherche à se perfectionner par l’apprentissage est entouré d’individus (ou d’organisations) qui font de même. Il en résulte d’une part qu’ils pourront profiter de l’expérience des autres, d’autre part que l’avantage qu’ils retireront de ce qu’ils ont appris pourra être modifié par les actions des autres. » (p. 92)

Ainsi, l’innovation des opposants via des manifestations de nature artistique, l’obtention d’un moratoire de la part des maires sur les projets de lignes THT, la rencontre de nouveaux experts des CEM, la mise en œuvre lors des audiences publiques de stratégies de communication, le traitement en bloc de plusieurs projets pour briser la relation asymétrique avec le maître d’ouvrage, sont tous des apprentissages qui se font du côté des opposants et qui viennent relativiser l’efficacité de l’apprentissage du maître d’ouvrage mais surtout introduire de l’incertitude dans la conduite des projets. Comment réagira l’entreprise à ceux-ci ? Quelles seront les conséquences de ces apprentissages sur l’issue de la conduite du projet ? Les réponses à ces questions demeurent hautement spéculatives. Ce qui apparaît fort probable est la politisation accrue du projet (Jobert, 1998), un étirement de la conduite dans le temps et l’augmentation des coûts reliés au projet.

3.3. Les espaces-temps : le projet comme système dépendant

Le troisième élément et de loin le plus important pour la compréhension de l’imprévisibilité des projets tient à la nature même de ceux-ci, c’est-à-dire à leur caractère ponctuel et situé. Le temps et le territoire sont des éléments, qui en plus d’être déterminants pour la régulation de la conduite, sont des sources d’incertitude très fortes. Le projet a plusieurs temps et lieux car il s’inscrit dans plusieurs systèmes d’action à la fois : corporatifs, locaux, territoriaux et nationaux qui influencent grandement le temps et l’espace du projet. Les éléments d’espace/temps structurent la conduite du projet et c’est le croisement de ceux-ci qui donne au projet son caractère singulier.

Le passé du territoire

Le projet s’inscrit dans un espace, sur un territoire qui a une histoire marquée par des événements et qui correspond à un réseau d’acteurs qui s’activent à différents degrés et différents moments lors de son déroulement. Ce réseau d’acteurs existe bien avant l’arrivée du projet et sera une contrainte ou une opportunité pour la conduite de celui-ci. La présence d’acteurs très influents, la taille des municipalités et leur nombre, la capacité de mobilisation des opposants plantent le cadre d’action qui se déploiera. Les cas en milieu urbain, complexes et interpellant peu d’acteurs sont eux aussi riches d’une expérience territoriale forte qui a compliqué grandement la conduite des projets pour les entreprises en rendant les situations beaucoup moins prévisibles. La récurrence des conflits favoriserait ainsi un apprentissage plus important en milieu urbain (Mettan, 1992). En effet, la concentration d’acteurs, souvent puissants, et la multiplication des expériences fait en sorte que le passé du territoire est plus prégnant et diversifié et rend ainsi, a priori, la conduite des projets plus complexes.

Le passé du secteur

Une autre dimension temporelle qui influence le champ des possibles de la conduite du projet est le passé du secteur d’activités Les projets étudiés font référence à d’autres projets

semblables qui se sont déroulés antérieurement. Ils s’inscrivent ainsi dans un « secteur » au sens de B. Jobert et P. Muller (1987), c’est-à-dire un assemblage de « rôles sociaux structurés autour d’une logique verticale et autonome de reproduction » (p. 18) ou encore une totalité sociale qui va à la fois « organiser et structurer les rôles sociaux autour d’une logique de reproduction aterritoriale et conférer aux individus de nouvelles identités » (p. 19). Le secteur de l’énergie, comme le secteur agricole étudié par P. Muller, a ses propres référents et produit des décisions liées à différents problèmes, projets ou innovations qui marquent la suite des activités du secteur comme celles concernant la conduite des projets de lignes THT. Les acteurs en appellent à ces projets, à ces décisions, ce qui a pour effet de structurer de manière plus ou moins robuste les possibilités d’action.

Le temps du projet

Troisièmement, un projet a ceci de particulier : il a un début et une fin. Cette caractéristique, propre au projet, comparativement à une organisation plus stable et permanente ou à une politique publique qui se transforme constamment dans le temps, a des effets sur l’action.

L’évaluation du temps du projet, l’anticipation des différentes étapes jusqu’à la fin de ce dernier est un facteur déterminant de l’analyse. Des étapes « obligatoires » du projet (procédures administratives) ont parfois un temps prédéterminé (audiences et enquêtes publiques) et en structurent la conduite. Le projet peut se concevoir comme une série de différents tournois marqués par des confrontations qui peuvent être conflictuelles, parallèles ou complémentaires.

Chaque tournoi et son issue structurent en partie le tournoi suivant en opérant une nouvelle distribution des ressources, des positionnements et des acteurs (Lascoumes et Le Bourhis, 1998 ; Valluy, 1996).

Les acteurs cherchent, chemin faisant, à donner de l’irréversibilité au projet dans la mesure où ils sont satisfaits d’une étape et qu’elle permet d’anticiper la suivante. Ils vont accentuer l’effet de « cliquet » (Fourniau, 2001), « l’irréversibilité témoigne ici de l’impuissance à faire table rase ou à se sortir d’une situation » (Boyer et al., 1991). En ce sens, une décision sera réputée irréversible « si elle diminue le domaine des choix ouverts aux décisions ultérieures de même type » (p. 24)⁴⁰.

Qu’il s’agisse d’une position d’acteur, d’un avis officiel, d’une option retenue ou d’une compensation offerte, bien que le poids des actions passées se ressente tout au long du projet, celui-ci peut être marqué par des temps d’arrêt, le retrait de certains acteurs ou des changements radicaux de contexte ou encore comme diraient P. Lascoumes et J.-P. Le Bourhis (1998), par un « renversement de situation », ou selon K. Weick (1995) des « ponctuations » et de « mises entre parenthèses » pour qualifier ces oscillations du temps⁴¹.

Le temps des systèmes environnants

Le système d’action concret que produit le projet implique des acteurs qui appartiennent à d’autres systèmes d’action (entreprise, association, ville, administration, région, Conseil des ministres, etc.). Ces autres systèmes répondent à d’autres logiques d’action ou « agendas » qui peuvent influencer la position des acteurs et le cours du projet. Cette influence peut se

40. Voir également la thèse de Y. Barthe (2001) sur cette question.

41. Cité par F. Lacroux et L. Nourry (1997)

manifester à certaines étapes de la conduite des projets et elle se fait par l’entremise d’acteurs-relais (Crozier et Friedberg, 1977) qui vont à différents moments faire le lien ou, en d’autres termes, traduire (Callon, 1986) le projet pour qu’il s’inscrive ou non dans ces autres systèmes d’action concernés par le projet. Aussi, un projet en cache parfois un autre. Il peut servir une autre cause ou peut devenir gênant pour toutes sortes de raisons. Des élections nationales ou locales (Jobert, 1998), un référendum, un remaniement ministériel, une catastrophe naturelle, une réforme gouvernementale, la compétition des projets à l’échelle locale, la gestion de la demande énergétique ou un changement organisationnel à l’échelle de l’entreprise sont tous des exemples qui ne sont pas en lien direct avec les projets mais qui influencent grandement la conduite de ceux-ci dans le temps et l’espace et qui peuvent avoir des effets très structurants sur la suite des choses. Le temps des systèmes en lien avec le système d’action du projet est ainsi un facteur de première importance (Catherin, 2000 ; Pessman et Wildasky, 1973)⁴².

Les espaces-temps n’ont pas nécessairement de valeur hiérarchique les uns par rapport aux autres. Ils interviennent, selon leur pertinence, selon les coalitions en place, à différents moments, selon le contexte et l’évolution de la conduite. La contingence de chaque projet prend dès lors une très grande importance et apparaît au cœur de la singularité de la conduite.

Tantôt favorisant une certaine prévisibilité, tantôt accentuant les incertitudes, la prise en compte de ces « espaces-temps » permet de mieux expliquer les logiques d’action que nous avons observées et de comprendre les limites de l’apprentissage.

De manière générale, les projets font appel aux mêmes enjeux, aux mêmes solutions, aux mêmes problèmes et aux mêmes conséquences. Le même type de logiques d’action se déploie sans pour autant que l’on puisse en prédire l’issue, le contenu du projet et ses impacts à l’échelle locale et au-delà. En ce sens, la conduite est contingente au sens fort du terme : « elle dépend des caractéristiques techniques, économiques, sociales et culturelles du contexte où se trouvent placés les acteurs, et, en même temps, elle est irréductible à ces caractéristiques, car elle est aussi création arbitraire et aléatoire » (Friedberg, 1993, p. 321). Les acteurs cherchent à apprendre de leurs expériences afin de réduire les incertitudes et rendre plus prévisible… ce qui ne l’est jamais totalement.

IV. DÉSÉQUILIBRES ET TENDANCES : ÉVITEMENT ET DURCISSEMENT