L’intercompréhension orale

Nous en arrivons ainsi à présenter l’intercompréhension orale qui, comme nous l’avons anticipé, est encore peu répandue dans les projets et les méthodes qui se basent sur cette approche. Toutefois, étant donnée l’origine de cette pratique, les chercheurs s’accordent à dire qu’il est impératif de développer des habilités d’intercompréhension orale (Jamet, 2011 : 252).

1.2.1. Quelques prémisses : « écouter » ou « entendre » en langue étrangère

Rien qu’en feuilletant les dictionnaires, on se rend vite compte qu’il existe une différence entre l’acte d’écouter et celui d’entendre. Alors que le terme entendre est le plus souvent relié à une idée de perception de sons (Dictionnaire Larousse33

), « écouter, par définition, implique un bruit, une source sonore, que nous avons une tendance naturelle à essayer d’identifier : nous aimons savoir ce qu’est ce bruit que nous écoutons » (Randin, 2008 : 72). Il s’agit en effet d’un acte plus ou moins volontaire par lequel nous fixons le sens de ce que nous entendons (Caddéo & Jamet, 2013 : 88).

Bien que ces deux activités soient souvent combinées, on peut parfois entendre sans forcément écouter et on peut même écouter sans toujours comprendre le sens du message (ibid.). Cela s’observe dans nos comportements de tous les jours. Notre collègue nous pose une question pendant que nous sommes absorbés par nos pensées. Nous percevons des sons, bien sûr, mais leur attribuons-nous un sens ? Non. Le fait que nous soyons incapables de répondre et que nous nous sentions obligés de demander de répéter en est la preuve. En outre, combien de fois nous arrive-t-il d’écouter – même attentivement – la personne qui est en face de nous sans comprendre ce qu’elle est en train de nous dire ? D’après nous, ces phénomènes ressemblent à ce qu’il se passe lorsque nous écoutons des propos dans une langue que nous n’avons jamais étudiée.

En effet, dans le processus de compréhension en langue étrangère nous percevons des suites sonores que nous essayons de décomposer et d’interpréter en fonction de ce que nous connaissons déjà (Holec, 1970 : 14), mais nous en déchiffrons difficilement le sens. Cependant, cette compréhension dépend aussi du niveau de proximité qui existe entre les langues. Si l’on a recours à des comparaisons avec ce qui fait « déjà partie de notre bagage linguistique » pour tenter de déceler le sens de la langue inconnue (ibid.), cette tâche sera certainement moins complexe si les systèmes linguistiques se ressemblent. En effet, étant donné que généralement « la compréhension en langue étrangère se trouve de surcroît marquée par l’influence de la

langue maternelle » (ibid. : 15), nous croyons que plus les langues sont proches, plus cette compréhension sera évidente, même à l’oral.

D’un point de vue purement phonologique, nous en avons des traces dans les travaux portant sur ce que l’on appelle le crible phonologique ou encore filtre de la langue première. Comme l’affirme Troubetzkoy (1939, in Billières, s. d.), celui-ci fait que « les sons de la langue étrangère reçoivent une interprétation phonologiquement inexacte ». Mais paradoxalement, le fait de percevoir « mal » ces sons facilite la compréhension. Par exemple, si un italophone perçoit le son [y] comme [u], il sera plus simple pour lui d’associer [myzik], musique, à [muzika], musica (Caddéo & Jamet, 2013 : 72).

1.2.2. L’intercompréhension orale : où en est la recherche ?

Ces constatations nous permettent de dire qu’à travers des démarches d’intercompréhension on aimerait que tout comme « un lecteur expert en langue [première peut] devenir un lecteur expert en langue étrangère […] un locuteur ayant les compétences pour percevoir et comprendre l’oral dans sa langue [première] utilise les mêmes capacités en d’autres langues » (ibid. : 88). Cependant, cela ne paraît pas si simple car, tandis que nos habitudes de lecture sont la plupart du temps directement transférables d’une langue à l’autre (ibid. : 89), nous l’avons expliqué, les habitudes perceptives que nous possédons dans notre langue première créent une sorte de « filtre naturel qui altère ou gomme les spécificités des autres langues » (ibid. : 88). Par conséquent, on ne peut pas entrer « dans la compréhension orale en langue étrangère avec des résultats aussi rapides qu’en compréhension écrite » (ibid.). Cela ne fait qu’ajouter foi au choix des concepteurs de méthodes intercompréhension de privilégier l’écrit.

Jamet (2011, in Cortés Velásquez, 2015 : 98) prétend que les recherches en intercompréhension orale avancent peu ou du moins très lentement. Cortés Velásquez (ibid. : 98-99), dans son ouvrage, tente alors de recenser ces études et affirme qu’à l’heure actuelle les principaux travaux menés dans ce domaine se concentrent autour de quatre équipes. D’un côté, nous avons les recherches de Jamet qui se focalise dans un premier temps sur la compréhension du français oral par des italophones (cf. Jamet, 2007a), puis (cf. Jamet, 2009) regroupe une série d’interventions « sur la recherche et les implications didactiques de l’oral en intercompréhension » ayant eu lieu lors d’un colloque tenu à l’université de Venise en 2006 (ibid. : 98)34

. Ensuite, en 2008 sont publiés les actes du colloque Diálogos em Intercompreensão

34 _{Traduction réalisée par nos soins.}

(2007) organisé à Lisbonne. Parmi les recherches présentées nous trouvons des réflexions sur l’oralité faites à partir des résultats observés dans le cadre d’EuRom435

(cf. Bonvino & Caddéo, 2008), celle-ci étant l’une des premières méthodes apparues en intercompréhension. Un autre ensemble de travaux est lié à Murillo (cf. 200836_{, 2011}37_{, Murillo & Gauchola, 2011}38_{, Murillo}

& Harmegnies, 200539

) qui, à Barcelone, « s’est occupé de la perception de la langue dans des processus d’intercompréhension » (ibid. : 99)40

. Enfin, des chercheurs tels que Álvarez Martínez & Degache (cf. 2009)41

ou encore Martin K. (cf. 2003)42

ont travaillé sur la préparation à l’oral des apprenants impliqués dans la plateforme Galanet43_{. De plus, Martin K. (cf. 2012)}44 _{a proposé}

une « grille d’évaluation de la compréhension de textes oraux » (ibid.)45

.

Ce tour d’horizon rapide se voulait un court état de l’art pour poser les bases sur les études existantes en intercompréhension orale et pour souligner le fait que très peu de travaux ont été menés sur l’importance du support écrit comme aide pour la compréhension orale (ibid.). Dans notre étude nous essayerons alors de porter notre attention sur ce point.

35 _{EuRom4 (1997) est la première version de l’actuel EuRom5 (2011), un manuel qui vise l’apprentissage de la} compréhension écrite en travaillant sur cinq langues simultanément (français, italien, espagnol, portugais et roumain, cette dernière n’apparaissait pas dans le manuel de 1997) (Caddéo & Jamet, 2013 : 151).

36 _{Murillo, J. (2008). La structuration de la matière phonique dans les processus d’intercompréhension. In Capucho,} M. F., Alves de Paula Martins, A., Degache, c., Tost, M. (dir.). Diálogos em Intercompreensão. Lisbonne : Universidade Católica Editora, 419-429.

37 _{Murillo, J. (2011). Contribución al estudio de la intercomprensión oral en la comunicación exolingüe : la} percepción por catalanohablantes y francófonos de la modalidad interrogativa en español. In Meissner, F.-J., Capucho, M. F., Degache, C., Alves de Paula Martins, A., Spita, D. (dir.). Intercomprehension. Learning, teaching, research. Apprentissage, enseignement, recherche. Tübingen : Gunter Narr Verlag, 204-218.

38 _{Murillo, J. & Gauchola, R. (2011). Une approche expérimentale de l’intercompréhension orale : optimiser la} perception phonique du français par des locuteurs hispanophones et catalophones. In Alvarez, D., Chardenet, P., Tost, M. (dir.). L’intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes. Paris : Agence Universitaire de la francophonie, 289-308.

39 _{Murillo, J. & Harmegnies, B. (2005). Fattori e strategia d’intercomprensione spontanea per la sopravvivenza} comunicativa nel mondo romanzo. In Benucci, A. (dir.). Le lingue romanze. Turin : UTET, 89-115.

40 _{Traduction réalisée par nos soins.}

41 _{Álvarez Martínez, S., Degache, C. (2009). Formes de l’oralité dans les interactions en ligne sur galanet.eu. In} Jamet, M.-C. (dir.). Orale e intercomprensione tra lingue romanze : ricerche e implicazioni didattiche. Venise : Libreria Editrice Cafoscarina, Le Bricole, 149-184.

42 _{Martin K, É. (2003). Le traitement de la proximité linguistique dans le dispositif de ressources plurilingue du} site Galanet. Intercompréhension en langues romanes. LIDIL, 28, 121-135.

43 _{Galanet est une plateforme en ligne qui permet à des équipes provenant de différents pays romanophones de} collaborer afin de réaliser un projet commun. Les participants échangent en s’exprimant chacun dans sa langue par le biais de chats et forums (Caddéo & Jamet, 2013 : 155).

44 _{Martin K, É. (2012). Les tests d’intercompréhension orale : portée et limites d’une modalité quantitative. In} Degache, C. & Gabarino, S. (dir.). Actes du colloque IC2012. Intercompréhension : compétences plurielles, corpus, intégration. Université Stendhal Grenoble 3, 21-22-23 juin 2012.

1.2.3. Spécificités de l’oral

Pour ce faire, nous avons dû choisir des documents proposant le même texte à l’écrit et à l’oral. Par conséquent, notre travail porte sur de l’écrit oralisé plutôt que sur l’oralité tout court. Ainsi, nous n’aborderons pas ici des notions telles que les marques de l’oralité (hésitations, répétitions, etc.), la dislocation syntaxique ou d’autres phénomènes imputables essentiellement à l’oral spontané.

Généralement, on considère que « le processus de compréhension [orale] est plus complexe [que celui de compréhension écrite] parce qu’il dépend à la fois de paramètres liés à la perception, à la production, et les spécificités de chaque langue y sont plus saillantes qu’à l’écrit » (Caddéo & Chopard, 2008 : 36). De plus, si la perception peut dépendre de sa langue maternelle, elle est aussi liée à des facteurs personnels ou à la qualité-même du support (ibid.), ce qui rend ce travail moins objectif et donc peut-être aussi plus difficile à cerner pour les concepteurs de méthodes intercompréhensives.

Tout d’abord, parler d’oral signifie parler de prosodie. Par définition, celle-ci englobe plusieurs paramètres : la hauteur, qui mesure la fréquence (gravité ou acuité) ; la durée, qui regroupe le débit de parole ainsi que les accélérations, les ralentissements et les pauses ; l’intensité, à savoir l’emphase ou mise en relief (Romero, 2007 : 58) et, enfin, l’accentuation (liée plus particulièrement aux syllabes) (Jamet, 2007a : 76) et l’intonation (observable notamment au niveau de la phrase) (Caddéo & Jamet, 2013 : 93). On estime alors qu’elle joue un rôle très important « dans la segmentation de la chaîne sonore, dans le repérage de la structure syntaxique [et donc aussi] dans la construction du sens » (Lacheret Dujour & Beaugendre, 1999, in Jamet, 2007a : 76), ce qui peut complexifier ou faciliter la tâche de compréhension. Un débit lent, des pauses récurrentes, le fait d’insister sur les mots les plus importants sont en effet tous des paramètres permettant de mieux saisir et distinguer les mots. De même, le choix d’une intonation montante plutôt qu’une intonation descendante donne des indices concernant le sens de la phrase : s’agit-il d’une affirmation ou d’une question ? En revanche, un débit rapide, avec de fortes accélérations, peu de pauses et un ton qui reste assez plat, ces sont des facteurs pouvant rendre plus difficile la reconnaissance et donc la compréhension des segments de la chaîne sonore.

En outre, chacun de ces éléments peut varier selon les langues. Par exemple, on sait qu’un même phonème peut se réaliser de manière différente d’une langue à l’autre (Caddéo & Jamet, 2013 : 91). De même – comme l’illustre le phénomène de la liaison, spécifique au français – les pauses et les enchaînements ne se font pas toujours de manière analogue (Jamet, 2011 : 255). De plus, tandis que dans toutes les langues romanes « chaque mot a un accent tonique qui

peut porter sur l’avant-dernière syllabe, la dernière syllabe, ou la syllabe antépénultième », en français il apparaît toujours sur la dernière syllabe prononcée (Caddéo & Jamet, 2013 : 93). Ces différences interlinguistiques ont alors un fort impact sur la perception et la compréhension d’une suite sonore en langue étrangère. Parfois, elles peuvent faciliter cette tâche : grâce au filtre de sa langue source (cf. Ch. II, 1.2.1) des phonèmes tels que /œ/, /ø/ ou /ə/ seront perçus par un italophone comme [e] ou [ɛ] (ibid. : 91). N’existant pas dans sa langue, il les rapprochera des sons les plus proches connus. D’autres fois, ces dissonances vont être un biais pour la compréhension. Par exemple, les francophones feront moins attention à la fin des mots, puisqu’elle n’est pas discriminante dans leur langue (ibid. : 91). Ainsi, les locuteurs des autres langues romanes « seront déroutés par la faible présence de ces marques finales » en français, d’autant plus que les marques morphologiques (singulier-pluriel, féminin-masculin) ne sont pas toujours audibles (ibid. : 89-90).

Enfin, l’oral se présente comme un flux continu qu’il va falloir segmenter (Jamet, 2011 : 255), ce qui fait que nous ne disposons pas de l’intégralité du texte. Nous ne pouvons par conséquent pas effectuer les mêmes allers-retours qu’à l’écrit. De plus, le problème de la mémoire se présente (ibid. : 256) : comment pouvons-nous tout retenir ? Afin d’empêcher que cette spécificité de l’oral biaise notre étude – ou du moins dans la tentative d’en limiter les effets – lors de notre expérience nous donnerons la possibilité aux participants de mettre en pause et de réécouter le document autant de fois qu’ils le souhaiteront.