284 Le Magazine Littéraire-avril 2012, « Peut-on encore transmettre ? »
285 Ibid : conclusion de Laurent Fedi dans l’article : « Devenir compétent ou autonome ? » 286
144 Dans la présentation qu’il fait de l’ouvrage de Durkheim287, ouvrage qu’il considère comme un classique pour une pensée tranquille, lente et formelle qui a permis cependant des acquisitions aussi importantes que celles de Freud, Maurice Debesse (1985) précise qu’il n’est pas à prendre comme un modèle mais comme un document sur l’esprit d’un temps et un moment important dans l’histoire de la pensée pédagogique. Emile Durkheim a enseigné toute sa vie la pédagogie en même temps que la sociologie et selon Paul Fauconnet, 288 cette œuvre est restée en partie inédite. Pour le penseur sa doctrine de l’éducation est un élément essentiel de sa sociologie car chaque société se fait un certain idéal de l’homme et c’est précisément cet idéal qui est le pôle de l’éducation :
Pour chaque société l’éducation est le moyen par lequel elle prépare dans le cœur des enfants les conditions de sa propre existence.
Moralités, langages, religions, sciences mais aussi éducation sont des œuvres collectives, des choses sociales, tel est un des axiomes durkheimiens. L’éducation est la socialisation de la jeune génération au sein du système scolaire et la diffusion du savoir est le principal facteur de la dynamique sociale. L’éducation qui est à la fois liberté et manque s’appuie sur une utopie nécessaire. Cette conception sociale de l’éducation s’oppose à une conception philosophique et humaniste traditionnelle qui fait de l’éducation une « chose éminemment individuelle » (Rousseau, Kant…) Cependant, précise P.Fauconnet, on admet généralement aujourd’hui que son caractère abstrait a faussé dans une large mesure la spéculation politique du XVIIIe siècle. A contrario la sociologie encourage parfois un nationalisme étroit alors que l’idéal universaliste est lié à une civilisation synthétique qui tend à combiner toutes les autres. Chaque nation a son cosmopolitisme, son humanisme propre, où se reconnaît son génie. Pour Durkheim il est possible d’individualiser en socialisant car l’éducation est « un fait », un objet et l’on doit comprendre avant tout ce qui est : les institutions scolaires, les disciplines, les méthodes sont des faits sociaux, le livre lui-même est un fait social et on peut réfléchir sur ces données. P.Fauconnet en conclut :
Si l’éducation française est largement traditionnelle, si peu disposée à se couler dans des formes techniques et des méthodes concertées, si elle fait crédit aux facultés d’intuition, de tact et d’initiative des maîtres, si elle est respectueuse de l’évolution libre de l’enfant, si elle résulte de l’action diffuse du milieu et non de l’action systématique d’un maître, c’est un fait qui correspond aux conditions d’existence de la société française.
On peut donc dire qu’en France une tradition mixte s’est imposée qui essaie de combiner psychogenèse et sociogenèse à des degrés divers. Si l’on reprend une comparaison développée (Fedi 2008, 111), le maître durkheimien doit se montrer habité d’un idéal qui excède sa simple personne puisqu’il est le représentant de l’institution et à travers elle de la
287 Emile Durkheim, Education et sociologie, 1922, 5è édition 1985, Quadrige, PUF Préface de Maurice Debesse, introduction de Paul Fauconnet
288
Paul Fauconnet ( 1874-1938) agrégé de philosophie et disciple de Durkheim qui a dirigé en partie sa thèse sur la Responsabilité (1920) et pour lequel il a effectué différentes recherches sur l’organisation des sociétés. Notre hypothèse serait qu’il complète la pensée durkheimienne dans des domaines que le maître n’a pu explorer. Il est l’auteur d’une riche introduction synthétique à l’ouvrage de 1922 Sociologie et éducation sur laquelle nous appuyons une partie de notre réflexion.
145 culture et de la société souhaitée. Il est l’interprète des grandes idées morales de son temps et de son pays. Pour Piaget le professeur est un collaborateur aîné (…) qui devine tout mais n’impose rien, une sorte d’être extra-lucide éveilleur de consciences et d’intelligences. Cependant on peut dire que Durkheim et Piaget sont tous deux attachés à la mission sociale de l’école et que le principe de l’autonomie est ce qui les rassemble dans un commun souci du développement démocratique :
Il est donc de l’essence de la démocratie de substituer au respect unilatéral le respect mutuel des volontés autonomes. (Piaget, 1932)
. Nous ne trancherons pas pour savoir s’il faut « transmettre » ou « construire » un savoir et dire qu’il faut les deux serait une échappatoire un peu facile qui permet d’esquiver les questions qui nous dépassent sur la mondialisation du savoir et sur le fait de devoir choisir entre « autonomie » ou « compétence »289. Par contre dans le débat sur la moralité nous sommes particulièrement intriguée par la notion de « faute » et de « sanction nécessaire» qui l’accompagne car cela nous permettra peut-être de renouer ultérieurement avec les enjeux de l’orthographe et donc de la possession d’un langage écrit raisonné et maîtrisé par le plus grand nombre. Historiquement il s’est agi de conforter dans l’urgence une morale déjà existante mais si possible sans recourir aux notions de transcendance et de culpabilité. On a même dit qu’Irénée Carré290, admirateur inconditionnel de Port Royal et du progrès éducatif accompli, avait mécaniquement remplacé « chrétien » par « citoyen » et « les maximes du salut » par « l’amour de la patrie ». Il s’est agi d’adapter prudemment les Institutions à leur rôle respectif et de se demander si la France contemporaine avait encore un idéal intellectuel. Selon Durkheim on conçoit un type idéal d’intelligence que l’on propose à l’enfant. Même si cet idéal est complexe et confus il n’est pas impossible de le traiter comme une chose c’est-à-dire analyser ses composants, déterminer leur genèse, leurs causes, les besoins auxquels ils correspondent et obligatoirement faire des choix. Paul Fauconnet explique que si Durkheim était hostile à l’agitation réformiste, aux réformes négatives qui détruisent sans remplacer, il avait cependant le sens et le goût de l’action limitée, définie et déterminée. On peut ici le rapprocher de Piaget qui lui aussi considère que « la réorganisation créatrice d’un équipement cognitif » se fait progressivement :
Chaque nouvelle structure engendrée par rééquilibration intègre la précédente dans une progression par paliers.
C’est-à-dire qu’à un moment donné on passe d’une connaissance moins bonne à un savoir plus riche : c’est ainsi que s’accroissent les connaissances. Mais d’où vient cet idéal complexe et confus auquel l’éducation se trouverait confronté? Pour Durkheim la religion exprime à sa manière dans un langage symbolique des choses vraies : des projections symboliques du groupe social et on ne peut donc enseigner à l’école primaire une moralité trop simplifiée. Il faut s’efforcer de saisir dans les faits les réalités auxquelles correspondent les concepts très abstraits que manient les philosophes. Pour lui les éléments fondamentaux de notre moralité sont au nombre de trois :
289 Laurent Fedi in Mag Lit Avril 2012 290
146 L’esprit de discipline doit donner le sens et le goût de la régularité ainsi que de la limitation des désirs. Le respect de la règle impose l’inhibition des impulsions et la pratique de l’effort.
L’esprit d’abnégation doit permettre de se dévouer à des fins et de hiérarchiser ces fins pour espérer les atteindre par la constance et la concentration.
L’esprit d’autonomie, le plus récent, est le trait le plus caractéristique de la moralité laïque et rationaliste de nos sociétés démocratiques.
Ces trois éléments ne sont pas sans présenter entre eux des oppositions sinon des contradictions qui peuvent néanmoins se fondre partiellement dans une synthèse harmonieuse. Durkheim imagine un homme de volonté et de discipline mêlé à un homme de sentiments qui sait se référer aux deux notions du devoir et du bien. Là aussi on peut le rapprocher de Piaget pour qui idéal intellectuel et idéal moral doivent se combiner pour permettre un travail éducatif efficace. Pour pouvoir développer l’enseignement primaire, il faut répondre à différentes questions : comment cet idéal s’est-il construit ? Quel type intellectuel notre société vise à réaliser ? Quels apports fournit chaque discipline ? Telles sont les questions auxquelles le maître s’efforçait de répondre dans son enseignement à la Sorbonne. Un cours entièrement rédigé s’intitule : « L’éducation intellectuelle à l’école primaire » et dans ce cours le problème mis à jour est historique puisque l’enseignement primaire s’est développé postérieurement à l’enseignement secondaire et s’est défini en opposition avec lui. C’est chez Comenius et Pestalozzi que Durkheim cherche à saisir son idéal en formation, tous deux se sont demandés comment un enseignement pouvait être à la fois encyclopédique et élémentaire c’est-à-dire donner une idée du tout, former un esprit juste et équilibré capable d’appréhender le réel tout entier sans méconnaître aucun élément essentiel mais aussi de s’adresser à tous les enfants sans exception. L’intellectualité requise exige la constitution d’un certain nombre d’aptitudes fondamentales. Durkheim les appelle des catégories, notions-mères, centres d’intelligibilité qui sont les cadres et les outils de la pensée logique. Ces catégories se sont construites peu à peu et elles constituent une culture formelle. Ce n’est pas pour l’utilité qu’elles procurent que valent ces connaissances. En effet la mémoire, l’attention, la faculté d’association sont des dispositions congénitales chez l’enfant que l’exercice développe dans le champ de l’expérience individuelle. Mais les idées directrices élaborées par notre civilisation sont au contraire des idées collectives qu’il faut transmettre à l’enfant parce qu’il ne saurait les élaborer seul. Des connaissances sont nécessairement impliquées dans les formes constitutives de l’entendement. Selon Durkheim on peut dire que l’enseignement grammatical et littéraire est le seul qui ait eu pleinement conscience de son rôle logique : il apprend pour former. Les connaissances qu’il transmet sont volontairement utilisées à la constitution de l’entendement (philosophique et élémentaire)291. Un des plus beaux cours de Durkheim, toujours selon Paul Fauconnet, s’intitule : L’Evolution et le rôle de l’enseignement secondaire en France. Destiné aux candidats à toutes les agrégations, il reprend le panorama historique dressé dans l’Evolution pédagogique en France et il rappelle que les cadres datent
291
C’est un peu aussi ce que soutient Esa Itkonen : la linguistique (pour la grammaire de phrases) est une science normative car le savoir (même si on le nomme « intuition ») prédétermine tout corpus choisi (ou écrit) et il y a tout un ensemble de filtres normatifs qui doivent être traversés avant d’arriver à ladite intuition qui permet la compréhension (communication faite à l’école d’été d’HTL, Agay, 2012)
147 du Moyen Age où l’existence des seules universités avait rendu nécessaire un enseignement préparatoire dialectique comme une sorte de propédeutique générale. Au XVIe siècle, à la logique, se sont substituées les Humanités gréco-latines et c’est l’humanisme tel que l’ont compris les jésuites qui a été l’éducateur par excellence de l’esprit classique français. Mais à partir du XVIIIe siècle d’autres tendances se manifestent. La pédagogie dite réaliste bat l’humanisme en brèche. Avec les Ecoles Centrales de la Convention un système scolaire complètement nouveau se met en place même si sa durée est éphémère. Le 19e siècle est resté aux prises avec les deux systèmes sans réussir à éliminer ni l’un ni l’autre ni à les concilier définitivement. Et c’est encore de ce conflit que nous cherchons à sortir, en permettant de le comprendre l’histoire nous arme pour le résoudre et il faut distinguer l’histoire des théories de l’éducation de l’histoire de l’éducation elle-même car les changements se font selon les besoins.
Le principal problème, selon Durkheim, vient du fait que tout oppose les deux systèmes. Le secondaire se caractérise par un certain misonéisme (hostilité à la nouveauté et au changement) et il y existe une véritable division du travail pédagogique. Il se demande par quel miracle l’unité pourrait-elle résulter de la diversité ? Or il s’est agi de former un esprit au moyen des différentes disciplines et non de spécialiser les savoirs. Au Moyen Age il s’agissait de faire des dialecticiens, à la Renaissance des humanistes mais quel est le nouvel idéal intellectuel que l’enseignement doit promouvoir ? L’humanisme se survit à lui-même mais aucune foi nouvelle n’est venue le remplacer : il souligne le désenchantement et le malaise moral qui accompagne cet état de fait. Il semble anticiper l’archéologie des savoirs qui commencera à se mettre en place dans la 2e moitié du XXe siècle en posant déjà les principales questions : d’où vient notre système d’émulation ? D’où viennent les disciplines ? D’où viennent nos principaux exercices scolaires ? Et il conclut son cours par une sorte d’admonestation générale en faveur de la cumulation des savoirs :
C’est de nous-mêmes qu’il faut prendre conscience et, en nous, c’est surtout l’homme de demain qu’il faut tâcher d’apercevoir et de dégager, il faut élargir notre point de vue. Un idéal nouveau se présente toujours comme dans un état d’antagonisme naturel avec l’idéal ancien qu’il aspire à remplacer bien qu’il n’en soit, en fait, que la suite et le développement et il est toujours à craindre que l’idéal d’autrefois ne sombre complètement car les idées neuves, ayant force et vitalité de la jeunesse, écrasent aisément les conceptions anciennes.
Une réforme est nécessaire, le secondaire ne peut rester ce qu’il est : l’histoire de l’enseignement aide à y voir plus clair : regrettant la culture logique perdue et idéalisée du Moyen-âge, critiquant la culture littéraire aristocratique des hommes de la Renaissance, Durkheim déclare qu’il faut aider les futurs maîtres à se faire collectivement une opinion sur ce que doit être l’enseignement et les fins qu’il doit poursuivre :
Arrêtés et règlements ne peuvent passer dans la réalité que (…) si l’opinion compétente les a devancés, préparés (…) que s’ils sont l’expression réfléchie, définie et coordonnée au lieu de prétendre l’inspirer et la réglementer d’office. Tant que l’indécision règne dans les esprits il
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n’est pas de décision administrative qui puisse y mettre un terme. On ne décrète pas l’idéal, il faut qu’il soit compris, aimé, voulu par ceux dont c’est le devoir de le réaliser. 292
L’histoire de l’enseignement s’offre donc comme une sorte de propédeutique pédagogique et elle permet de poser un certain nombre de notions essentielles. L’idéal pédagogique français est comme une histoire de l’esprit français, comme « une éthologie collective ». Parmi les titres de leçons recensés par P.Fauconnet se trouve le titre suivant : « L’Influence de la culture esthétique sur la formation de l’esprit d’autonomie » qui fait écho à une autre phrase citée plus loin : les expressions du libre déploiement de la vertu humaine relèvent d’une sphère très spéciale que (Durkheim) range du côté de l’esthétique. C’est dans cette direction que nous aimerions poursuivre en reliant éthique et esthétique, morale et culture sans oublier le politique qui indirectement fait le lien entre ces deux pôles. L’autonomie, avons-nous déjà dit, est le trait le plus nouveau de la morale laïque mais aussi celui qui met le plus en jeu la tradition et le lien familial, celui qui s’appuie sur un certain relativisme des valeurs mis à jour au début du XXe siècle pour prôner avant tout la recherche de la liberté individuelle. Qu’en est-il des conséquences de cette orientation pour l’éducation des enfants ? Peut-être aurons-nous un début de réponse concernant le malaise moral du début du XXe siècle en essayant de mettre à jour les désaccords exprimés entre Durkheim et le Docteur Doléris293 sur le problème de l’éducation sexuelle. Le sociologue se montre ici plutôt conservateur et pessimiste :
Le mariage et la famille préservent du suicide et la densité de vie d’une famille nombreuse protège les individus contre eux-mêmes.
Pour le sociologue les sentiments ont un caractère sacré et ne peuvent être étudiés qu’en lien avec les déterminants sociaux et les répercussions dans l’ordre de l’intime, du privé comme du public. C’est le lien entre organisation sociale et sexualité qui doit être démontré : il faut expliquer les deux aspects contradictoires, rendre compte de leur opposition et de leur corrélation. Le vocabulaire employé est teinté de religiosité (profanation, s’abîmer, effacer, racheter, communion…) et s’il souhaite une nécessaire prudence quant aux conséquences d’une trop grande autonomie des individus il exprime aussi comme une angoisse d’éducateur face à une humanité encore « enfant ». Cependant des changements concrets et structurels ont eu lieu. Par exemple les ENI et les EPS ont joué un rôle très important dans la modernisation de la condition féminine et elles ont accompagné la démocratisation de l’enseignement et de la société. Ce changement en apparence anodin et rendu nécessaire par des conditions historiques indépendantes de lui a eu des conséquences qui n’ont pas été bien mesurées car il entrait en totale contradiction avec la philosophie rousseauiste inspiratrice des idéaux politiques et éducatifs promus par la révolution : l’idée de citoyenneté (et de République) s’appuie sur une construction féminine de « présence-absence » symbolique chargée de socialiser l’humain294. Cet idéal prototypique véhiculé par les penseurs de la deuxième moitié du XIXe siècle n’est pas facile à dépasser car il assure sans faille le respect social formel mais
292
L’Evolution pédagogique en France 293
« Sur l’éducation sexuelle, Emile Durkheim », Petite bibliothèque Payot, 2011
294 « La femme est un dispositif conceptuel qui permet le passage naturel à la société, la vocation naturellement sociale de l’homme (…) L’institution de la maternité serait donc la doublure de la citoyenneté masculine. » Y.Vargas, Introduction à L’Emile de Rousseau, Paris, Puf, 1995
149 réel des femmes ainsi que Rousseau l’a voulu295et il pose des limites dans lesquelles s’oriente l’aventure démocratique, limites qui sont aussi les conditions instituantes de cette aventure.296L’accès des femmes aux fonctions d’éducatrices et d’enseignantes bouleverse lentement mais totalement l’équilibre instauré par leur tenue à distance et en dépendance. Or les normes sont construites historiquement par l’état social antérieur aux normes et elles persistent bien au-delà des conditions réelles d’existence. La morale est construite sur une sorte « d’inconscient culturel collectif » qui reproduit plus ou moins des dogmes religieux simplifiés devenus incompréhensibles et se traduit dans un formalisme moral vidé de son sens qui, faute de mieux, continue cependant de fonctionner plus ou moins bien en offrant des cadres préétablis et rassurants. Ce que proposaient aussi bien Durkheim que Piaget, par des moyens différents, était d’essayer d’accéder à une « conscience morale » collective pour l’un, intellectuelle pour l’autre qui permettrait à l’individu d’être véritablement autonome selon sa volonté et sa raison si cela est possible ( sachant que l’inconscient est comme un principe métaphysique secret... 297). Face au changement de la représentation du féminin, changement structurel, les dispositions qui n’en sont que le produit doivent changer car le rapport de domination symbolique n’est d’une certaine façon qu’une fonction vide. On a ainsi la conception d’un monde dans lequel la seule « nécessité » arbitraire est une valeur au détriment de la réalité. La tromperie est déniée et indéfiniment reconduite comme « nécessaire » à l’ordre du monde. Si l’on reprend les interrogations que Durkheim298 développe à la suite de sa réflexion sur la dialectique du Moyen-âge la notion de genre est loin d’être posée comme une évidence:
Comment admettre que le genre n’est rien en dehors des individus qui le composent ? Alors les dogmes les plus fondamentaux de l’Eglise devenaient inintelligibles comme la divine