Quels sont les rapports entre la lecture et l’écriture ? Faut-il les faire fonctionner dans un échange réciproque ou faut-il les dissocier nettement ?
Dans un souci de cohésion des apprentissages on peut chercher à faire correspondre
systématiquement les deux apprentissages : André Ouzoulias défend une méthode semi- naturelle de lecture confortée par un travail systématique sur les analogies présentes dans la langue ; il faut s’appuyer sur des unités de lecture plus grandes que les phonèmes grâce aux syllabogrammes et aux analogies orthographiques repérables dans les mots : c’est un peu la prise en compte des acquis de la linguistique structurale qui pose la question de la composition des mots . Cette méthode semi-naturelle s’appuie sur des textes référents constituant un dictionnaire vivant où chaque texte a été segmenté pour qu’une ligne corresponde à une « clause. 138 Ces textes appris par cœur et recopiés avec exactitude deviennent « objets d’analyse », le sens devient second pour laisser la place à des remarques sur la forme. Il s’agit en quelque sorte d’écrire pour apprendre à lire et inversement.
Cela nous fait penser au travail actuellement entrepris au collège sur les œuvres littéraires, fondatrices de la langue française, qu’il est nécessaire de transmettre et d’étudier dans leur matérialité parce qu’elles ont été productives d’un langage pourvoyeur de normes pour l’écrit non-littéraire et qu’elles sont donc constitutives de la possibilité même d’écrire. En effet l’analyse et la maîtrise de l’écrit permettent la conservation et la répétition d’acquis
137 Renée Honvault et Jean Pierre Jaffré « Orthographe et idéographie » Pratiques n°25, déc 1979 138
78 sémantiques de langage déjà réalisés en discours ainsi que des schèmes structuraux qui les supportent : les œuvres servent alors de relais de mémoire textuelle et offrent la possibilité d’un travail ultérieur de déplacement sur la langue. 139 Cette constatation est rassurante dans le sens qu’elle met en évidence et à différents niveaux de l’enseignement du français, des convergences fortes qui pourraient aboutir à une nécessaire cohésion des apprentissages linguistiques en vue d’une plus grande efficacité dans les résultats obtenus.
Bien sûr, on s’affronte ainsi à une conception réductrice et contestable de la littérature où l’accent est mis davantage sur le formalisme grammatical de la langue littéraire plutôt que sur les contenus humanistes véhiculés par les œuvres,140 mais cette conception a le mérite de poser la lecture comme un travail d’écriture et de rassembler ainsi les deux postures : celle de récepteur et celle de producteur pour postuler en quelque sorte qu’on écrit toujours sa lecture 141 avec pour corollaire la mise au premier plan du discours c’est-à-dire du langage effectué en paroles, même si ce dernier fonctionne sur un vide esthétique. Il permet une expérimentation des règles par une pratique active mettant en jeu les usages et les explications qui interviennent dans la détermination du sujet énonçant. Postulat généreux et en grande partie utopique car l’écriture ainsi « libérée » tourne souvent en rond autour des affres de l’ineffable142 ou d’un affectif gênant à l’inconscient envahissant. Entre la pauvreté des textes d’expression libre et le formalisme des exercices de rhétorique comment installer une solide aptitude à l’écriture ?
Maria Montessori 143développe une conception intéressante et originale de l’écriture. Selon elle, il faut dissocier les deux apprentissages car il n’y a aucune corrélation absolue ni nécessité de simultanéité entre les deux actes. La lecture est un acte très complexe qui fait partie d’une culture abstraite et qui demande un développement intellectuel supérieur parce que le livre s’adresse au langage logique et non pas au mécanisme du langage et, pour qu’il soit compris par l’enfant, il faut que le langage logique soit établi en lui ce qui, selon Piaget, ne se produit que vers la dixième année , d’où l’importance de l’initiation aux grammaires de texte et de discours dès l’année de 6e comme un second départ possible pour la consolidation de la lecture : quelque chose comme un enseignement concentrique de la langue enfin assumé ? L’écriture au contraire est d’abord une activité excito-motrice qui peut se développer d’une manière analogue au langage parlé par répétition et traduction. Cette
139 Roland Barthes L’Analyse structurale du récit, 1976, Seuil, Paris
140dans S/Z, Roland Barthes donne différentes définitions de la lecture qui aboutissent à la suspension du sens : - « Lire(…) c’est un travail puisque j’écris ma lecture (…) ma tâche est (…) de translater des systèmes (...) Lire, en effet, est un travail de langage »(p.15, 16)- « La lecture étant une traversée des codes, rien ne peut arrêter le voyage. »(p.71)- « Lire c’est lutter pour nommer, c’est faire subir aux phrases du texte une transformation sémantique. »(p.90)- « Ce que le lecteur lit est une contre-communication(…)le discours (…)est le seul héros positif de l’histoire, (…)(le discours) s’enferme(…) dans un certain cercle de solidarités et ce cercle, où tout se tient, est celui du lisible. La solidarité des notations(…) dit à sa manière que le sens est une force, qu’il s’invente à l’intérieur d’une économie de forces. » (p.139 à 149)
141 R.Barthes (ibid) “ceux qui négligent de relire s’obligent à lire partout la même histoire. » 142
« La littérature ne commence pourtant que devant l’innommable, face à la perception d’un ailleurs étranger au langage même qui le cherche. C’est le doute créateur, c’est cette mort féconde que notre société condamne dans sa bonne littérature et qu’elle exorcise dans sa mauvaise. » dans Mythologies, « La littérature selon Minou Drouet », R.Barthes, 1957, Seuil, Paris
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79 écriture-composition, sorte de « langage graphique », offre la possibilité de reconstruire le mécanisme psycho-physiologique nécessaire à l’installation du langage en favorisant la reconnaissance des signes graphiques présentés comme des objets : elle permet ainsi de matérialiser le langage et le rendre stable pour pouvoir l’enseigner. Maria Montessori appuie sa pratique pédagogique sur une théorie affirmée et assumée de l’éducation: elle prétend que le premier stade de développement de l’enfant (de 0 à 6 ans) se subdivise en deux sous-stades totalement différents qu’il s’agit de ne pas « manquer » au risque d’en porter les conséquences tout au long de la vie. Le premier, de 0 à 3 ans, est celui de la mente assorbente (que l’on pourrait traduire par « le psychisme sensible ») où l’enfant reçoit de manière inconsciente toutes les impressions que lui offre son milieu de vie mais essaie de les organiser grâce à un petit maître intérieur en se créant son langage par lui-même. Le deuxième, de 3 à 6 ans, est celui du perfectionnement constructif où l’enfant reprend les conquêtes de la première période pour les élaborer dans un même ordre (sons, syllabes, noms, adjectifs, verbes etc) avec l’aide d’un environnement organisé et sous la direction d’un maître expérimenté. Elle en conclut que le premier enseignement doit être celui de la grammaire qui est la base de la langue et que cet enseignement doit être affermi par celui concomitant de l’orthographe.
En définitive on en revient toujours au fait que les éléments les plus importants pour l’apprentissage de la langue que ce soit pour la construction du sens d’un texte en lecture ou pour l’expressivité exacte de l’écriture se trouvent dans l’orthographe grammaticale. Or l’habitude d’oraliser entraîne une véritable cécité orthographique dit Eveline Charmeux et elle note que les enfants en grande difficulté sont ceux qui ne s’appuient que sur le phonographisme alors même que la segmentation en graphèmes n’est pas donnée par l’écrit car les mêmes séquences de lettres peuvent correspondre à des graphèmes différents. Il faudrait donc que, dès la maternelle, l’orthographe soit présentée comme un indicateur de sens sans lequel il est presque impossible de comprendre. Le système français comporte deux étages : un étage de correspondances grapho-phonétiques (80%) et un étage constitué d’oppositions pertinentes fonctionnant sur les deux axes de l’analyse linguistique : l’axe syntagmatique où apparaissent les marques grammaticales (les accords) et l’axe paradigmatique où les différentes graphies d’une même phonie fonctionnent en opposition distinctive de sens (les homophones) et c’est bien là, de l’avis de tous les spécialistes144, que résident les deux sources majeures d’erreurs en écriture.
Ni la mémoire visuelle d’un stock de mots ni la transcription de la langue orale ne sauraient suffire pour assurer le passage à l’écriture et trop longtemps on a cru aux vertus de l’imprégnation spontanée censée proliférer par elle-même. Ces conceptions didactiques reposent largement sur la maîtrise implicite d’un oral riche : ce qu’Antoine Culioli dénomme les connaissances épilinguistiques145 qui permettent intuitivement de réaliser toutes les
144 par exemple : Daniel Duprez et Michel Gey , avant-propos de L’orthographe en 6è, comprendre et agir , Nathan, 1994 : « Les deux tiers des fautes recensées dans les dictées en fin de Troisième sont dues à une méconnaissance et une incompréhension de la grammaire… »
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Jean-Marie Fournier La Grammaire du collège, INRP, 1993, Paris « La manipulation ne requiert pas de connaissances disciplinaires.(…) Elle fait appel à ce type de connaissances que Culioli définit avec la notion de connaissances épilinguistiques. Il s’agit des connaissances inconscientes que tout locuteur a de sa langue, d’un savoir non posé pour soi dans la représentation. »
80 manipulations nécessaires sur la langue mais qui ne constituent en rien de véritables connaissances métalinguistiques nécessaires à la pratique d’une écriture consciente et raisonnée. Devant leurs impasses, certains didacticiens en arrivent à prôner une « pédagogie différenciée », véritable déni du collège unique, qui en revient à instaurer la réification des différences jusque dans la différenciation des contenus. 146 Car même si l’oral et l’écrit sont presque deux systèmes différents et même si la lecture et l’écriture obéissent à des logiques inverses, il faut les rapprocher pour rendre possible l’enseignement du français : c’est, nous semble-t-il, un choix politique 147
Mais faut-il raisonner pour écrire ?
A cette question une part importante de l’enseignement traditionnel répondait par la négative, du moins dans un premier temps, celui de l’enfance considérée comme un « stade inférieur » où, ne possédant pas encore toutes les facultés intellectuelles supérieures, il était nécessaire d’installer au plus vite des automatismes forts qui permettaient certaines réalisations pratiques. Ainsi Edouard Bled148 dit qu’il faut, par une orthographe sûre, libérer la main de l’enfant pour qu’il puisse écrire : J’ai constaté que lorsqu’un enfant faisait des progrès en orthographe sa pensée se déroulait normalement, il ne butait pas sur les mots, il ne butait pas sur les constructions. Pour Eveline Charmeux, il faut éviter à tout prix que des erreurs s’installent et bloquent le développement, la langue étant arbitraire il convient d’ installer au plus vite des automatismes concernant la maîtrise du fonctionnement tel qu’il est établi par l’usage, maîtrise constituée à la fois d’imprégnation visuelle et gestuelle avec l’explication des lois de fonctionnement de cet usage pour obtenir des performances efficaces. Et il faut bien admettre que dans tout apprentissage, et en particulier celui de l’orthographe, une part importante d’automatisme est nécessaire149 . Qu’est-ce qu’une technique maîtrisée sinon savoir se servir d’un outil sans avoir besoin de relire à chaque fois son mode d’emploi ? Certains enfants arrivent au collège sans connaître suffisamment la langue écrite, il faut donc intervenir rapidement : on peut dresser une typologie des difficultés essentielles en matière d’orthographe pour élaborer des mécanismes simples de raisonnement logique qui leur
146 Pratiques n°53, mars 1987, dans sa présentation de « la Pédagogie différenciée », Claudine Garcia-Debanc retrace 1)l’historique des théories et pratiques afférentes :dès 1967 on s’efforce de proposer un modèle pédagogique intermédiaire entre le type 1 du lycée et le type 3 des classes de transition. Les travaux s’appuient sur « la psychologie différentielle » de Maurice Reuchlin et sur la loi de la « variété indispensable » issue de la cybernétique. Puis elle met en valeur 2) les risques de dérives : le triomphe des dispositifs s’accompagne de la constitution de groupes-ghettos qui rappellent les filières de jadis. Dans les évaluations le qualitatif est systématiquement converti en quantitatif et elle conclut : La détermination des contenus n’est donc pas
seulement affaire de techniques didactiques. Elle répond à des enjeux sociaux et à des finalités éducatives très larges.
147 Saussure défend le caractère interne de la dimension sociale de la langue : elle est la somme des images verbales emmagasinées par tous les individus p.30 le produit social déposé dans le cerveau de chacun d’où la
notion de valeurs, sorte de principe interne de convenance arbitraire, qu’il énonce ainsi : La collectivité est
nécessaire pour établir des valeurs dont l’unique raison d’être est dans l’usage et le consentement général ; l’individu à lui seul est incapable d’en fixer aucune. p.157 (CLG ) remettant bien au premier plan le caractère contractuel de la langue, véritable conscience collective avons-nous déjà dit plusieurs fois.
148
Apostrophes de 1977 « Faut-il apprendre à écrire ? » (document INA) 149
« Il faut néanmoins noter l’ambivalence des psychogénéticiens de l’orthographe vis-à-vis d’une telle procédure (apprentissage de la règle/application) : la maîtrise de l’orthographe repose en partie sur des automatismes. La question qui se pose du point de vue didacique à leur sujet, n’est pas celle de leur suppression, mais de leur place et mise en place dans la pratique des apprenants. » C.Puech, Le Français à l’école, p.104
81 fourniront des éléments de référence pour commencer à se repérer dans l’écrit : permettre à des élèves en difficulté d’éliminer les erreurs les plus couramment commises, et ce, par un entraînement systématique et l’application de règles volontairement simplifiées. Il s’agira de créer chez ces élèves des automatismes (…) qui sont autant de bouées de sauvetage(…) La méthode pourra paraître peu orthodoxe aux linguistes. Mais nous avons constaté qu’un élève qui, au CM2 ou en 6e ne distingue pas les différentes catégories de mots, ne relève pratiquement plus de l’enseignement classique. 150 D’autant qu’il nous semble dangereux de considérer l’orthographe comme un savoir superfétatoire qui n’interviendrait qu’au final d’une réalisation expressive accomplie telle la dernière touche qu’apporterait, comme en se dédoublant, l’expert en langue que nous devrions être pour pouvoir écrire. En fait les rapports orthographe-construction du texte sont complètement imbriqués et il n’est pas possible de départager clairement des règles constitutives dont le respect garanti(rait) que l’objet produit est bien un texte et non une suite de phrases et des normes qui permett(rai)ent) d’évaluer un bon texte. 151 Si l’on s’efforce de reconstituer le trajet des erreurs c’est bien parce que les modifications orthographiques entraînent presque toujours des transformations textuelles afférentes et que l’inefficacité du travail orthographique provient des effets de modification de constructions syntaxiques non-maîtrisées.
Moins la production des unités lexicales et la gestion des marques lexicales, grammaticales et distinctives sont automatisées moins l’espace mental du scripteur est disponible pour un travail d’amélioration combinant transformations textuelles et orthographe. 152
Il existe en outre une capacité à restreindre les transformations textuelles en fonction des connaissances orthographiques comme nous avons pu le montrer avec les trois exemples de rédaction de brevet des collèges153. La relative inefficacité constatée lors des séances programmées de correction de rédaction vient du fait que tout est imbriqué dans l’écriture : la phrase, le texte et l’énonciation. Décrire le trajet des erreurs dépasse la simple correction de mot parce que le langage se construit plus par l’agencement adéquat de syntagmes formels déjà existants que par une juxtaposition nouvelle de mots, sans compter l’intrusion magistrale gênante que constituent les effets de transformation textuelle nécessaires.
Donc installer des automatismes pour parer aux déformations et difficultés inhérentes à tout apprentissage, c’est ce qu’a fait l’enseignement traditionnel avec le développement, pendant tout le 19e siècle et bien au-delà, de la grammaire scolaire en marge et malgré la grammaire savante et d’une certaine façon cet enseignement a fonctionné et fonctionne encore : quelle grammaire utilisent spontanément les professionnels de l’écriture sinon une grammaire qui permet le recours rapide à des automatismes ? Pour savoir comment la langue est faite, il faut d’abord l’écrire et la pratiquer donc être capable de la faire fonctionner. Mais
150 De l’exercice oral à la dictée, méthode de rattrapage orthographique, Introduction de A.M Paquet-Copin et A.Paquet, CRDP d’Amiens, 1987
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Jean-Marie Fournier, dir La Rédaction au Collège. Pratiques, normes, représentations, Paris, INRP, coll. Rapports de Recherche, 2000. (Introduction)
152 ibidem Danielle Cogis in « La question de l’orthographe » p. 157 153
82 ces automatismes reposent souvent sur des « recettes », des « questions », des « procédures » de substitution ou de commutation sur l’axe paradigmatique ; de permutation ou d’effacement sur l’axe syntagmatique154 plus que sur des règles clairement énoncées et maîtrisées : d’où un sentiment d’échec et de rejet de la part des linguistes face à ces montages qualifiés hyperboliquement de mystification pédagogique et d’imposture scientifique (Chervel, 77) puisque
apprendre l’orthographe c’est apprendre à mal penser car aucun des raisonnements ne peut être tenu jusqu’au bout. 155
Le XIXe siècle avait généré, par les succès obtenus en linguistique dans le domaine de la phonétique, un rêve de scientificité étendue à la syntaxe où il serait possible d’édicter des lois quasi infaillibles de production de phrases et d’expliquer les rapports contenus entre les mots mais alors on laisserait de côté toutes les valeurs signifiées dans le langage et l’axiologie dont toute réalisation est porteuse. Ce serait reconduire un peu la distinction entre phonétique et phonologie en instaurant une différence entre sémiotique et sémantique. On pourrait aligner les déclarations d’aspiration à une connaissance rigoureuse, de type mathématique, des rapports établis dans le langage entre les mots, aspirations renforcées par les développements très prometteurs de l’informatique au XXe siècle156 et ces déplorations sont reprises aujourd’hui encore par les didacticiens :
Tous les spécialistes s’accordent pour considérer la morphologie de l’écrit comme le secteur le plus complexe de la compétence orthographique. A ce niveau, la maîtrise orthographique du français nécessite un contrôle constant de la variation des mots dont la plupart sont sensibles au contexte catégoriel. Des études sur les modalités d’utilisation et plus généralement sur la gestion cognitive de la morphologie écrite font cruellement défaut 157 (nous soulignons)
Face à ce rêve de scientificité déçu peut-être faut-il faire fonctionner la langue autrement sans vouloir en faire forcément une parfaite logistique technique ? (cf supra O.Ducrot). Maurice Merleau- Ponty dans ses cours de Sorbonne (1949-1952) aborde des problématiques très vastes et très compliquées au sujet de la psychologie et de la pédagogie de l’enfant et, entre autres, il explique qu’on n’arrive à une pensée purement opérationnelle et réversible que
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« La Terminologie grammaticale de 1997 » (CNDP) s’ouvre d’ailleurs sur une première partie intitulée : « Opérations pour l’observation et l’analyse des faits de langue » (p.5) et ces 4 opérations sont citées en 1er : ce qui montre bien que la grammaire structurale est devenue incontournable même si elle ne suffit plus.
155 André Chervel :Apostrophes 77 156
André Martinet revient plusieurs fois sur le problème de la syntaxe dans les différentes préfaces qui accompagnent les nombreuses rééditions de ses Eléments de Linguistique Générale et la majorité des « Compléments » ajoutés en fin d’ouvrage concerne également ce problème, par exemple :
« Les principes de l’analyse phonologique sont, depuis longtemps, tombés dans le domaine public. Au contraire, ce qui est dit au chapitre 4 (les unités significatives) est neuf, trop neuf pour un manuel comme celui-ci »( avant- propos 1960) « Comme on l’indique dans l’avant-propos, le chapitre 4 de ces Eléments devançait l’aboutissement d’un effort collectif pour asseoir, sur des bases précises, l’étude des unités significatives dans un cadre proprement fonctionnel. » (préface de 1980)
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