L’autonomie dans le domaine pédagogique

Dans le champ pédagogique, des différences de conception sont notées à propos de la

définition de l’autonomie, en fonction de l’âge de la population scolaire, à savoir l’enfance ou

l’adolescence. En effet, l’élève est appelé à résoudre des problèmes et à accomplir des tâches

complexes et des situations qui le pousseront à devenir plus en plus responsable. Cela est

d’autant plus important que l’élève comprendra les stratégies de prévention pour lutter contre

les maladies comme le sida. Dans le même contexte, l’enseignant est le premier à militer pour

la conception de l’autonomie, comprise non seulement comme l’affirmation d’une

subjectivité absolue, fermée à l’altérité et au partage comme la capacité d’agir sur la base des

normes, du déterminisme, mais aussi comme une valeur.

D’après Barbot et Camatarri (1999) « ce principe d’une légalisation universelle » est à la base

de la théorie de l’autonomie. Selon Piaget, l’autonomie ne signifie pas indépendance mais la

capacité d’agir seul sans l’aide de personne. La personne autonome obéit à ses règles

morales : « perçues comme une nécessité interne » car pour lui : « la morale autonome se

fonde sur la conviction intime de la nécessité du respect des personnes ». Quant aux relations

adulte-enfant, la première, de nature prescriptive tient de l’hétéronomie. Elle se présente sous

forme de prescription sur les actions des enfants inscrites dans un cadre normé sous l’autorité

de l’adulte à qui il doit respect et obéissance pour sa socialisation et son instruction.

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Par conséquent, l’individu hétéronome suit des règles morales imposées et son instruction

permet à l’adulte de veiller ou d’avoir un regard sur l’attitude de l’enfant. Ce contrôle exercé

sur l’enfant de la part des parents ou des enseignants fera qu’il sera incapable de questionner,

d’analyser, d’exprimer ses propres convictions, de construire ses propres raisons ou de suivre

des règles pouvant développer un conformisme moral et intellectuel à cause de la relation en

grande partie hétéronome entre les adultes et les jeunes enfants.

En outre, le fait de « suivre les règles d’autrui à travers une morale de l’obéissance ne conduit

jamais à la réflexion nécessaire à l’élaboration d’un ensemble de principe interne ou

autonome du jugement moral »

⁶⁶

conçu comme une mise en garde contraignante. Il produit

un comportement social de surface et une dépendance de régulation externe des enfants

accompagnée de sanctions positives ou négatives de l’enseignant représentant l’autorité

propre aux pratiques hétéronomes. Ce type de relation est contesté par Piaget car débouchant

à la révolte, au conformisme ou au calcul devant le conformisme moral ou intellectuel à se

soumettre devant n’importe qui. La révolte peut être discrète ou ouverte mais aussi contrainte

par les règles morales et par calcul. Car l’enfant joue sur la présence du monde de l’adulte

pour adopter le comportement adéquat. C’est pourquoi Piaget privilégie l’autonomie dit de

coopération, où ce sont les types de relation basés sur le respect mutuel, à la relation

hétéronome qui libère l’enfant de l’autorité que l’adulte exerce sur lui pour développer son

esprit d’initiative, sa créativité, sa personnalité, son bon sens sur les principes de la morale de

manière démocratique ou d’une « certaine égalité psychologique ».

Ceci ne se fera pas sans le respect de l’adulte envers l’enfant comme une personne qui a le

droit de manifester sa volonté tout en excluant cette autonomie appelée parfois la liberté par

Piaget. Cependant, il faut admettre que cette liberté sans absence de contrainte mènerait à

l’autorégulation et cette démarche d’autonomie se fait par la coopération dans une approche

constructiviste. Dans ce cas, les processus sont cognitifs et émotionnels. Comme le

questionnement, la suggestion prend le dessus sur le contrôle et la conviction dans les

échanges enfant-adulte. C’est le lieu où le développement de la construction de l’intelligence,

les sentiments moraux et sociaux s’oppose à la contrainte qui étoufferait l’esprit. Selon une

approche basée sur la diversité du profil des enfants, de leur expérience et sur le type de

coopération et d’hétéronomie, les interactions avec les pairs permettent des actions

autonomes basées sur des rapports d’égalité.

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Les interactions entre les pairs révèlent des différences entre eux et renforcent la construction

des convictions morales, sociales et intellectuelles qui détermineront le comportement de

l’enseignant devant certaines situations. C’est le cas du climat social et moral mis en œuvre

pour favoriser le développement des enfants, et où les conflits sont inévitables, renforçant

ainsi la mise en place de nouvelles connaissances. En réalité, c’est cette démarche basée sur

la résolution de conflits qui confère aux enfants des moyens de s’organiser dans les échanges

et de faire face aux cas de conflit.

Elle encourage les prises de décisions dans la communication et dans l’éducation

constructiviste pour permettre à l’enseignant de réduire l’hétéronomie et de favoriser

l’autonomie. Pour cela, l’association des enfants à la définition des règles du groupe garantit

le respect mutuel qui est à la base de leurs intérêts, les principes sur lesquels se fonde leur

éducation se traduisant par un apprentissage incontesté contrairement à un apprentissage

fondé sur les intérêts de l’enseignant.

Cette démarche développe la motivation, la prise d’initiatives et de responsabilités. Elle

construit leurs convictions personnelles à suivre leurs propres règles sociales et morales

indépendamment de la contrainte de l’adulte qui permet la construction de la connaissance

selon Piaget. Tel est le défi des enseignants constructivistes qui insèrent les activités

d’apprentissages dans la vie de classe ou les enseignements sont centrées sur l’enfant, une

approche différente de la méthode traditionnelle où les enseignements sont privilégiés dans

l’acte d’enseigner. Cette approche centrée sur l’enfant permet de le préparer à travers des

activités tendant à comprendre les véritables méthodes de prévention sur les

enseignements-apprentissages pour les rendre plus autonomes afin de lutter efficacement contre les nouvelles

maladies comme c’est le cas avec le VIH/sida. En vérité, il faut noter que cette

autonomisation présente aujourd’hui des enjeux importants.

Parmi les enjeux qui déterminent l’autonomie, le travail autonome retient davantage notre

attention en ce qu’il « ressemble à une mosaïque renvoyant à des enjeux d’ordre moral,

social, cognitif, éducatif ». Il apparait sous les concepts de travail indépendant, travail

personnel ou travail individuel. Dans les essais de définition, selon Liquette et Maury (2007)

« vouloir former et éduquer des individus vers plus d’autonomie renvoie à des représentations

et des intentions sociales fortes » pour éviter des confusions dans l’esprit des acteurs

(enseignants, parents, citoyens) et accorder une part importante à l’interaction du sujet en

voie d’autonomie, avec les autres apprenants et les environnements.

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Dans le langage pédagogique associé à l’autonomie, l’élève est apparemment un membre

actif, réfléchissant, découvrant par lui-même en s’organisant, en opérant des choix, en

s’autoévaluant et parfois en s’auto-corrigeant, en somme un élève ayant contribué à la

fixation des règles communes et de ce fait, les respectant. Dans ce sens, les enjeux de

l’autonomisation présentent une double hypothèse :

Premièrement, si à travers les interactions, l’élève comprend, s’autoévalue, cela

permet de comprendre davantage les règles de prévention et de lutte contre les maladies en

particulier le VIH/sida en utilisant volontairement les TIC.

Deuxièmement, l’élève peut comprendre et tenter de pratiquer à travers le modèle

d’autonomisation basée sur les TIC, il peut être amené à faire des erreurs sur les méthodes de

prévention de la maladie et par conséquent être victime des conséquences de cette

autonomisation.

L’école met en avant les dispositifs pédagogiques de substitution du maitre, dont les

sentiments et les postures morales sont plus des positions éducatives. Les intentions reposent

sur la volonté de sortir du prescriptif pour créer des conditions favorables à la mise en œuvre

du travail autonome

⁶⁷

. Tel est l’enjeu du travail autonome qui consiste à sortir des postures

morales et éducatives déterministes et prend appui sur des situations, des contextes et des

environnements facilitateurs. Par ailleurs, la pédagogie de l’autonomie s’est développée un

peu partout dans le monde à partir des années 1970, avec des appellations et des modalités

différentes d’un pays à un autre.

Le travail autonome est né en Amérique du Nord et connu sous le nom de « independant

study » aux États-Unis. A travers l’influence de Rogers (1968) qui développe « la relation

d’aide » dans le but « d’inciter l’adolescent à faire une expérience de soi à travers la relation

de groupe », le travail autonome est différent d’une méthode-type à acquérir ou d’un système

qui mise sur des résultats attendus. C’est plus un état d’esprit, un ensemble de démarche et

d’attitudes où la « philosophie de l’apprentissage » est à mettre en pratique selon Liquète et

Maury (2007).

La question du travail automne de l’élève invite à sortir du schéma transmissif et procédural

de la seule relation maitre-élève. A cela, s’ajoutent des modes d’intervention des acteurs et

des modalités d’évaluation qui s’appuient sur la communication, les échanges et surtout sur

l’expérience comme c’est le cas aujourd’hui avec les clubs EVF au Sénégal dans les

structures scolaires.

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Cette position morale et éducative de l’autonomie tend vers une approche socioculturelle

reposant sur le modèle selon lequel, « il ne peut y avoir de savoir hors de la situation

cognitive ». La pédagogie cognitive considère l’acte d’apprendre à la possibilité

d’appropriation des connaissances et les conditions de leur exercice qui s’expriment en

termes de compétences sur les nouvelles technologies de l’information et la communication.

Ces dernières permettent aux élèves d’acquérir le savoir et le savoir-faire en matière

d’apprentissage dans le champ scolaire et dans le cadre de la prévention contre les maladies

dont le VIH/sida. En France, le concept de travail indépendant devient successivement travail

autonome, pédagogie de contrat, autoformation assistée (dans l’éducation des adultes). En

Suisse, le concept d’études sous contrat est adopté. Ainsi L’autonomie apparait dans le champ

de l’éducation, mais face aux nouvelles innovations intervenues dans le domaine de

l’éducation et de la formation et de la croissance extraordinaire des médias (nouveaux

groupes de presse composés de quotidiens, radios et télévisions), on assiste à un

bouleversement dans l’accès à la connaissance et aux savoirs.

Dans ce sens, Des nouvelles méthodes pédagogiques prennent les formes de pédagogies

actives qui développent les techniques de travail de groupe proche de la pédagogie

différenciée, mais visent en même temps un enseignement qui prend en compte les besoins

attendus pour les élèves. Dans une perspective progressiste, Freire (2013) abonde dans le

même sens car selon lui « savoir qu’enseigner n’est pas transférer des connaissances, mais

créer les possibilités pour sa propre production ou construction ».

A l’école, on peut alors dire que l’autonomie est considérée comme une condition essentielle

au développement d’une méthode ouverte à la vie. Elle favorise une attitude qui amène à

prendre son destin en main de manière positive et responsable qui permet de tirer le meilleur

de soi-même. En même temps, elle prépare à s’adapter à diverses situations pour une

intégration du monde d’aujourd’hui et apporter sa contribution à la société du futur. Vu sous

cet angle, l’école transmet des savoirs constitués en transmettant un patrimoine culturel. Elle

contribue au devenir de la société présente qui donne à penser si le fait de devenir autonome

s’apprend ou si on doit procéder à un apprentissage de l’autonomie. Ainsi donc, l’autonomie

comme préoccupation d’enseignement, revient à la poser comme une finalité de l’éducation

mais apparait comme un objectif différé de l’éducation dans le contexte du travail autonome.

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Dans le contexte européen par exemple, où « la recherche de l’individualisation et d’activité

des élèves est un souci dominant », se développe, « le travail indépendant puis le travail

autonome » (Bruneau et Grosjean, 2002), Ils ont / ces systèmes ont comme perspective

globale de former des adultes qui seront capables d’entreprendre, d’avoir un esprit critique et

responsable, de respecter un contrat, de mener une tâche jusqu’au bout et de s’engager dans

un processus de formation continue. C’est d’ailleurs pourquoi il existe un lien très étroit entre

autonomie et apprentissage.

Dans le document La place des TIC dans la prévention du VIH / Sida en milieu scolaire : l'expérience des clubs d'éducation à la vie familiale dans des collèges et lycées du Sénégal (Page 119-124)