Saviani (2008) explica que a compreensão da natureza da educação perpassa pela compreensão da natureza humana. A natureza humana, por sua vez, é definida por sua ação consciente sob a natureza, isto quer dizer que ela é definida pelo trabalho. A educação, todavia, não tem como resultado a produção de bens materiais, sendo, portanto, considerada como um trabalho de natureza não-material, isto é, que diz respeito à produção do saber, e, indo mais adiante, trata-se de uma produção do saber especial pois o ato da produção e o ato do consumo não se separam: a aula é produzida e consumida ao mesmo tempo. Quanto à especificidade da educação, o seu objeto de preocupação deve ser aqueles elementos necessários que os homens assimilem para se formarem enquanto seres humanos, tendo em vista que a natureza humana não é dada ao homem, mas é produzida por ele sob a base biofísica.
Ou seja, a apropriação dos conhecimentos adquiridos por gerações anteriores só pode ser transmitido através de uma forma particular que só aparece com a sociedade humana: a cultura material e intelectual. Isto por que cada geração começa a vida num mundo de fenômenos e objetos criados pelas gerações precedentes e tais aptidões e características
humanas não são transmitidas pela hereditariedade, mas sim por essa cultura. Assim,
“podemos dizer que cada indivíduo aprende a ser um homem” (LEONTIEV, 2004, p. 285,
grifos do autor). Dessa maneira, a concepção de educação defendida pela Psicologia histórico- cultural é mediadora, na formação humana, entre o comum/alienado e a constituição do homem não enquanto mais uma espécie viva, mas sim, enquanto um ser humano (DUARTE, 2007).
Por outro lado, a perspectiva construtivista do conhecimento é coerente em suas defesas e, para a educação, segue exatamente sob a mesma base epistemológica que explica suas concepção de mundo e de indivíduo: não uma base material, histórica e social, mas sim uma base biológica. Para Piaget, “educar é adaptar a criança ao meio social adulto, isto é,
transformar a constituição psicobiológica do indivíduo em função do conjunto de realidades coletivas às quais a consciência comum atribui um valor” (PIAGET, 2010, p.124).
Leontiev (2007) nos explica que a assimilação dos conhecimentos social e historicamente produzidos pela humanidade possui um lugar fundamental, mais complexo e mais importante, no processo de desenvolvimento mental da criança. Segundo ele, o fato de a criança já estar rodeada, desde o seu nascimento, de um mundo objetivo criado pelo homem, não significa que ela apenas se adapta a este mundo no curso de seu desenvolvimento, mas sim, que ela necessita se apropriar dos objetos e dos fenômenos do mundo humano que a circunda.
A diferença entre o processo de adaptação – no sentido em que este termo se aplica nos animais – e o processo de apropriação é a seguinte: a adaptação biológica é uma mudança das qualidades da espécie (tanto capacidades do sujeito, como do seu comportamento natural), mudança requeridas pela exigência do ambiente.
O processo de apropriação é muito diferente. É um processo que tem como consequência a reprodução no indivíduo de qualidades, capacidades e características humanas de comportamento. Em outras palavras, é um processo por meio do qual se produz na criança o que nos animais se consegue mediante a ação da hereditariedade; a transmissão para o indivíduo das conquistas do desenvolvimento da espécie (LEONTIEV, 2007, p. 93, grifos nossos).
Baseadas nas formulações de Leontiev e Vigotski, Tuleski e Eidt (2007) afirmam que a apropriação dos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade são de fundamental importância no processo de aprendizagem, tendo em vista que, as funções psicológicas superiores, tais como a memória, a atenção, a abstração, a fala e o pensamento, terão condições de serem desenvolvidas mediante a aquisição dos conhecimentos transmitidos historicamente, os quais, dependem necessariamente da mediação dos adultos, mais
desenvolvidos culturalmente. O desenvolvimento dessas funções psicológicas superiores se dá, portanto, pela interação social e pela mediação dos signos (a linguagem, os sistemas de contagem, os sistemas simbólicos algébricos, os esquemas, os diagramas, os mapas, os desenhos etc.), entendidos pelas autoras como os instrumentos psicológicos capazes de atuar sobre o psiquismo humano, modificando-o.
É neste sentido que a educação escolar tem um papel fundamental na transformação de funções psicológicas elementares em superiores, através da transmissão dos conhecimentos produzidos pela humanidade. Assim, o conhecimento científico deve ser apropriado por todos os membros da sociedade e quando a escola não cumpre esse papel, favorece manutenção da ordem vigente, já que o saber será propriedade de uma só parcela da população (ibidem). Neste sentido, quando Piaget defende que a função da educação deve ser a de adaptar a criança ao meio, corrobora com sua concepção de mundo de que a única realidade possível é a atual e portanto, é necessário adaptar-se a ela em busca da cooperação internacional.
Foi dito e repetido que a verdadeira educação para a paz deve consistir não num simples ensino de idéias pacifistas, mas numa adaptação de todo o espírito às relações internacionais. Ora, na medida em que se consiga fazer com que todos percebam que essa adaptação é uma necessidade vital, uma condição de expansão de ideologia particular que se defende, e não um luxo ou um sonho, poderemos edificar sobre os interesses legítimos do ponto de vista nacional e toda uma lógica da educação internacional (...). Da mesma maneira, no plano internacional, todo esforço real de adaptação psicológica, ainda que oriundo de preocupações interesseiras e puramente sociais, conduz a uma técnica de reciprocidade e de trocas, que acaba sendo proveitosa para a idéia internacional (PIAGET, 1998, p. 134-5).
Com isso, Piaget afirma que não só não importa o regime político e econômico e nem se seus princípios são interesseiros, adaptar-se a idéia da universalidade em qualquer situação social é o que vai contribuir para que seja possível uma educação internacional pacífica. Ora, mas adaptar-se a universalidade dentro do sistema capitalista de produção é adaptar-se a lógica do capital, do mercado, da exploração do homem pelo homem, e nestas condições, não há nenhuma educação que se desenvolva sem os interesses do sistema em que está inserida e portanto, seja absolutamente contraditória com a paz. Mas sua defesa não pára por aqui e Piaget vai além:
Sem querer de maneira alguma tomar posição do ponto de vista da estrutura política das diferentes nações, podemos, no entanto, constatar que nenhuma das ideologias contemporâneas é, em princípio, contraditória com a idéia de paz. Por um lado, com efeito, os regimes democráticos repousam sobre os princípios cuja extensão sobre o plano internacional é de fácil compreensão para qualquer um. Por outro, os regimes autoritários, por mais hostis que às vezes parecem à noção de colaboração pacífica, apresentam, entanto, duas características comuns cuja importância convém não menosprezar. Em primeiro lugar, eles precisam da paz para subsistir: para eles, o perigo é
menos o inimigo externo do que a revolução, e cada um sabe que o maior risco de guerra é precisamente a revolução interna. Em segundo lugar, e por conseguinte, existe uma certa solidariedade internacional dos regimes autoritários, fundada sobre a lógica das coisas (enquanto que, segundo a lógica formal, os nacionalismos deveriam combater-se entre si) (PIAGET, 1998, p. 132-3).
Assim, Piaget acredita que, por mais contraditórios que sejam os sistemas, todos tem uma tendência à expansão e, portanto a universalidade. De certa maneira, Piaget está correto: todos os sistemas querem sim expandir, mas expandir o capital, expandir em busca de novos mercados para aumentar o lucro mantendo o regime da propriedade privada dos meios de produção que se baseia na exploração do homem pelo homem e isso não tem absolutamente nada em comum com paz e solidariedade internacionais.
Tal concepção, portanto, postulando que a função da educação deve ser a de adaptar, independente da realidade do sistema vigente, corrobora com a manutenção da ordem vigente e não com a formação emancipadora, mas sim, com a formação passiva e dócil; não reivindicativa, mas adaptativa.
3.3.2 Equilibração piagetiana: espontaneidade em detrimento da transmissão dos