Uma outra questão chave dentro da concepção piagetiana de que a educação tem a função de adaptar o indivíduo ao “mundo dos adultos” está no seu duro combate contra a transmissão dos conhecimentos. Como dissemos na discussão sobre a concepção de mundo, Piaget acredita que, para realmente adaptar a criança à realidade internacional, é necessário não apenas livrar-se do egocentrismo adquirido na infância, bem como livrar-se da coerção provocada pela transmissão de “mentiras históricas ou mentiras sociais” (PIAGET, 1998, p.166, grifos nossos). Naquele momento, discutimos sobre a construção do conceito de “verdade” para Piaget e brevemente destacamos o que representa a não transmissão dos conhecimentos para este autor. Achamos que, agora, é necessário aprofundar essa discussão. Piaget afirma:
Na criança, os resultados da coerção social aparecem bem mais claramente do que em nós. A criança não sofre, é verdade, a coerção de todo o grupo e só conhece a de alguns adultos, de seus pais, de seus professores. Mas o prestígio intelectual e a moral deles é tal a seus olhos que ela acredita com docilidade em tudo o que emana deles. A escola tradicional repousa quase que inteiramente sobre esse mecanismo, a escola na qual a criança não age espontaneamente, mas onde ela depende de um ponto de vista superior que se impõe a ela de fora. Podemos supor que seja esse hábito adquirido em classe de repetir e de obedecer, de dobrar-se sem refletir às opiniões morais e intelectuais dos grandes, que faz com que tenhamos tanto trabalho, uma vez
adultos, para nos livramos das coerções que os grupos impõem à nossa irreflexão (PIAGET, 1998, p. 106-7).
Duarte (2006) afirma que a difusão da epistemologia genética de Jean Piaget como referência para educação através do construtivismo foi uma das mais importantes formas do revigoramento do lema “aprender a aprender” nas concepções educacionais. Discutindo sobre a inserção do construtivismo na pedagogia no Brasil, Miranda (2005) resgata alguns autores que já discutiram esse tema. Segundo ela, Miguel Arroyo defendeu que era necessário buscar uma ligação entre a cultura escolar que predominava no Brasil e os aspectos do construtivismo que reforçavam essa cultura, encontrando na ênfase aos aspectos subjetivos (em especial, os relacionados à aprendizagem) o eixo dessa ligação. Miranda (Op. cit.) cita ainda Tomaz Tadeu Silva que considerava que o construtivismo se propagou no Brasil por duas razões: a primeira, por se apresentar como uma teoria “progressista” e a segunda, por se basear teorias psicológicas reconhecidas, como a piagetiana.
De fato, a difusão da teoria construtivista no Brasil esteve diretamente ligado ao movimento da Escola Nova (ROSSLER, 2005). Como dissemos, apesar de muitos pesquisadores brasileiros insistirem na separação da teoria piagetiana com o impulso dos ideários da Escola Nova (DUARTE, 2007), é o próprio Piaget quem deixa nítida essa ligação. Para ele, apenas os métodos novos de educação poderiam ajudar a desenvolver completamente “esse tesouro de cooperação que há na alma humana e na alma da criança” (idem, 1998, p. 111). A solução estaria portanto nesta nova pedagogia que considera relevantes as relações entre as crianças e não apenas entre o adulto e a criança.
Certamente, não nos cabe prescrever à criança um ideal novo: não sabemos como será a sociedade de amanhã. Não cabe a nós inculcar na criança um ideal político, um ideal econômico, um ideal social demasiado preciso. O que devemos lhe fornecer é simplesmente um método, um instrumento psicológico fundado na reciprocidade e na cooperação. Mas apenas a educação nova que coloca em prática tais realidades e não se contenta em falar de fora está em condições de transformar assim a criança (PIAGET, 1998, p. 111).
Saviani (2007) explica que a filosofia da essência, base da pedagogia tradicional, não implicou problemas na antiguidade grega e nem na Idade Média; no primeiro caso por que na antiguidade considerava-se a essência dos homens como livre e já que os escravos não eram considerados seres humanos, não havia problemas; e, no segundo caso, na Idade Média, por que a essência foi vinculada à criação divina: os homens eram naturalmente criados por Deus. Com o advento da burguesia, enquanto classe revolucionária (no sentido de provocar uma revolução nas bases do sistema) a essência ganhou um novo significado. A burguesia
combateu a posição de que os membros do clero e da nobreza possuíssem mais privilégios por questões naturais, afirmando que as desigualdades eram provenientes de questões sociais e não divinas. Dessa maneira, a sociedade burguesa defendeu a igualdade entre os homens, onde todos seriam essencialmente livres. Os donos dos meios de produção seriam livres para aceitar ou não a compra da mão-de-obra e os trabalhadores, livres para vender ou não sua força de trabalho. Essencialmente “livres”. A escola cumpriu um papel fundamental neste momento, no sentido de educar homens “livres”, fundamentada na pedagogia da essência.
Contudo, o movimento da história evoluiu e os interesses das massas entrou em contradição com os interesses da burguesia que passou de classe revolucionária para aquela que consolida o poder, de forma que seus interesses caminharam no sentido da manutenção da realidade e não de transformação. Por isso, a burguesia passa a negar o desenvolvimento histórico e assim, a escola tradicional/ a pedagogia da essência já não servia mais aos interesses da burguesia que passa a propor uma nova pedagogia, oposta a anterior, a chamada pedagogia da existência, onde os homens não são mais considerados iguais, mas sim diferentes e tais diferenças deveriam ser respeitadas no processo educativo. A burguesia passa, então, a pintar a pedagogia da essência como algo ultrapassado, medieval, na tentativa de apagar tal pedagogia como uma construção da própria burguesia. Da mesma forma, o movimento da Escola Nova rotula o método tradicional como algo pré-científico, medieval e dogmático. Saviani (ibidem) afirma que tal argumento é absolutamente falso, tendo em vista que o método tradicional se consolidou após a Revolução Industrial onde se defendia uma escola gratuita, universal, instrumento de consolidação da democracia. A Escola Nova não cansa de valorizar a Revolução Industrial como transformadora da sociedade, fundamentada na ciência, porém, afirma que tal transformação não englobou a educação que teria continuado pré-científica e medieval. É exatamente por isso que a escola nova se auto-intitula científica.
O método tradicional, explica Saviani (ibidem), é baseado no método expositivo cuja matriz se encontra nos cinco passos formais de Herbart, formulado no interior do empirismo, base de toda a ciência moderna. Assim, enquanto a escola tradicional tenta articular o ensino com o produto científico, a escola nova articula a escola ao desenvolvimento da ciência. “Em
outros termos, a Escola Nova buscou considerar o ensino como um processo de pesquisa; daí porque ela se assenta no pressuposto de que os assuntos de que trata o ensino são problemas, isto é, são assuntos desconhecidos não apenas pelo aluno, como também pelo professor”
(p.45). Assim, enquanto o ensino tradicional se propunha a transmitir os conhecimentos sistematizados historicamente pela humanidade, centrando-se, portanto, no professor, nos
conteúdos e no aspecto lógico; os métodos novos centram-se nos alunos, nos procedimentos e no aspecto psicológico, de forma que a educação deve buscar responder àquilo que é de interesse dos alunos. “Em suma, aqui, nos métodos novos, privilegiam-ses procedimentos de obtenção dos conhecimentos, enquanto lá, nos métodos tradicionais, privilegiam-se os
métodos de transmissão dos conhecimentos já obtidos” (p.46). Esta é, para Saviani, uma
grande fragilidade dos métodos novos: adotando a defesa de que o ensino se faz pela pesquisa, não se fragiliza apenas o ensino, mas também a própria pesquisa, tendo em vista que não se pode pesquisar sobre o desconhecido, sem ter o conhecido para confrontar. Assim, faz- se pesquisa de “mentirinha”, de brincadeira e não a pesquisa propriamente dita.
A questão central é que Piaget, por mais que em alguns momentos tenha chegado a reconhecer o papel da transmissão dos conhecimentos como um aspecto do desenvolvimento psicológico, o problema é que tal aspecto desempenha um papel secundário na sua concepção. Em primeiro lugar aparece o processo de equilibração, ou seja, o desenvolvimento psicológico só é possível por meio de uma atividade interna. Isto explica a concepção de que a escola não deve assumir a função de transmitir os conhecimentos, mas sim a de organizar atividades que venham a favorecer o processo espontâneo de assimilação dos conhecimentos (DUARTE, 2007). A afirmação do construtivista Juan Durval (apud DUARTE, 2007, p. 214) é bastante esclarecedora quanto a esta questão: “a construção é uma tarefa solitária, no
sentido de que é realizada no interior do sujeito, e só pode ser efetuada por ele mesmo”.
3.3.3 O lema “aprender a aprender” destrói a educação como instrumento da formação