Interactions sociales verticales scolaires

Nous venons de poser l’importance de la place du parent dans le processus dé-veloppemental de l’enfance à l’adolescence et nous traiterons ensuite, après avoir abordé l’approche historique des théories de l’apprentissage, la question de savoir ce qu’il en est de l’apprentissage avec les nouvelles technologies. Outre l’environnement médiatique et technologique, les conditions socio-économiques de certains établissements scolaires et l’effondrement des modèles traditionnels de la famille accroissent la complexité et les difficultés du métier d’enseignant. Etendre l’apprentissage à la maison par le biais des nouvelles technologies représenterait non seulement la construction d’une co-responsabilité entre les parents et les enseignants envers l’adolescent mais également la prévention des risques de démobilisation sco-laire liés à un usage intensif et exclusivement communicationnel et ludique d’Internet.

Nous pensons, en effet, qu’il nous faut comprendre et expliquer le présent, si possible en l’éclairant par le passé. Un regard historique tracé à grands traits nous permettra de situer les filiations d’idées qui ont conduit à l’émergence de la question

de l’enfant acteur dans son apprentissage et aujourd’hui de la question de la place des nouvelles technologies dans l’enseignement et des éventuels changements sur les processus cognitifs.

3.3.2.1. D’enseigner à apprendre : approche historique des théories de l'apprentissage

Actuellement, certains didacticiens s’accordent pour regrouper les modèles de l’apprentissage selon trois courants : le modèle transmissif, le modèle béhavioriste et le modèle socio-constructiviste (Gagnebin, Guignard et Jaquet, 1997, p. 36). Ces auteurs mettent également l’accent sur le caractère décisif de la communication dans les interactions sociales.

La conception transmissive de l’apprentissage, très ancienne, prétend que « pour

apprendre, l’élève doit être attentif, écouter, suivre, imiter, répéter et appliquer » (op. cit. p. 36).

Le savoir dispensé en milieu scolaire est présenté comme un objet extérieur à la co-gnition.

En outre, les méthodes pédagogiques sont, dans une large mesure, conçues pour faciliter l'appropriation d'un savoir réifié, objectif, communicable ou transmissible, généralement selon deux voies privilégiées: le langagier et le visuel. Quelques auteurs utilisent l’image de la boîte vide qu’il s’agirait de remplir, pour définir ce modèle. L’apprentissage étant considéré comme un processus qui consiste à acquérir conti-nuellement de nouvelles connaissances, le rôle du maître est donc déterminant, car c’est lui qui, par son discours, ses exposés et ses démonstrations, transmet le savoir.

Le modèle béhavioriste, dont Skinner (1953) fut l’un des fondateurs, part du principe que l’acquisition des connaissances s’effectue par paliers successifs. Le pas-sage d’un niveau de connaissance à un autre s’opère par le renforcement positif des réponses et comportements attendus. D’après ce modèle, en élaborant des paliers

aussi petits que possible, on accroît la fréquence des renforcements tout en rédui-sant au minimum l’éventuel caractère aversif des erreurs. Dans cette optique, les erreurs sont des manques et doivent être évitées ou corrigées, alors que les réponses correctes doivent être valorisées. Le rôle de l’enseignant est, là encore, très impor-tant, puisqu’il a pour tâche de concevoir des exercices progressifs, de guider les élèves dans leur réalisation et de leur communiquer les rétroactions nécessaires à la prochaine étape. Cette théorie part du postulat que les renforcements positifs com-muniqués aux élèves jouent un rôle prépondérant, favorable aux apprentissages. Pour Skinner, en organisant de manière appropriée les contingences de renforce-ment, des comportements bien définis peuvent être installés et placés sous le con-trôle de stimuli.

L’évolution des théories béhavioristes a conduit au développement de la péda-gogie de maîtrise. Son postulat de base est que « dans les conditions appropriées

d’enseignement, presque tous les élèves peuvent maîtriser la matière enseignée, et ceci jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire, voire au-delà. » (Huberman, 1988, p. 13). Structuré d’une

ma-nière cyclique – enseignement, test formatif, remédiation, test final - cette pédagogie, tout en plaidant pour un apprentissage séquentiel, structuré en fonction d’objectifs très fragmentés, se détache quelque peu des positions strictement skinneriennes pour s’orienter vers les théories cognitivistes et constructivistes. Tant le behavio-risme que la pédagogie de maîtrise ont fait l’objet de critiques similaires. Sur le plan conceptuel, il leur fut reproché notamment de ne s’appuyer sur aucune théorie de la connaissance. Par ailleurs, Huberman (1988 p. 43) énonça d’autres critiques : «

passi-vité de l’élève, maîtrise superficielle des apprentissages, illusion sur la progression linéaire d’une sé-quence d’apprentissage allant du plus simple au plus complexe ».

En se distançant du béhaviorisme et des autres modèles de l’apprentissage et en se centrant sur la construction de la connaissance, plusieurs mouvements ont posé les premiers jalons du constructivisme qui postule que l’acquisition des

connais-sances est étroitement liée à l’activité du sujet dans son milieu. Si jusqu’à présent trois concepts fondamentaux et classiques étaient évoqués dans la discussion sur les facteurs de développement : l’environnement social, l’expérience, la maturation, les travaux de Piaget (1974, p. 132) aboutirent au développement et à la prise en compte d’un quatrième concept : « l’équilibration ». Ainsi, pour le constructivisme piagétien, l’enjeu fondamental est de « savoir comment apparaît ou se crée ce qui n’existait

pas auparavant (…) au niveau du développement de l’enfant, en postulant que des réorganisations actives permettent de passer d’un palier moins complexe à un palier plus complexe ». L’analyse

des rapports entre les concepts spontanés et les concepts scientifiques (cf. 3/3.2.2) semble constituer un élément de réponse à cette question.

Selon le point de vue constructiviste, qui s’appuie sur les données de la psycho-logie cognitive, « on suppose que l’apprentissage résulte de constructions mentales de

l’apprenant » (Resnick, in Johsua et Dupin, 1993, p. 92) ; ce qui implique qu’il est

tou-jours activement engagé dans l'élaboration de ses savoirs. Sa cognition, prenant parti de ses expériences tant physiques que sociales par le biais d’interactions, est considé-rée comme une fonction adaptative servant à l'organisation du monde. Ce faisant, cette perspective modifie le statut du savoir et confère au sujet apprenant un nou-veau statut épistémologique, demandant de sa part, réflexivité et prise en charge ef-fective de ses compétences cognitives, puisque « l’enfant contribue activement à la

cons-truction de sa personne et de son univers » (Piaget, in Johsua et Dupin, 1993, p. 93). Par

conséquent, les savoirs ne peuvent plus dès lors être envisagés d'un point de vue extérieur ou détaché de celui qui les établit. Rompant avec l'approche traditionnelle de l’enseignement, cette perspective a pour effet de modifier la conception de l’apprentissage et nécessite donc de redéfinir les rapports régissant les éléments du triangle didactique, « Maître – Elève – Savoir ».

Ainsi, l'enseignant, ne peut plus agir comme le dispensateur agréé d'un savoir objectif. Il doit accorder la priorité à la mise en place de séquences didactiques qui

favoriseront l'établissement d'un nouveau rapport au savoir chez les apprenants, et au cours desquelles les connaissances construites sont questionnées par les élèves. On passe dès lors, d’une pédagogie de la réponse à une pédagogie de la question.

Les apports de Piaget dans le domaine de la psychologie cognitive, l’œuvre de Vygotsky et les études menées sur les interactions sociales ont fortement contribué à l’élaboration du courant socio-constructiviste auquel nous adhérons.

Néanmoins, il nous semble que l’estompement de la force de la dimension ver-ticale dans la communication se laisse présager à la lecture de cette approche histo-rique. Nous pouvons nous en réjouir dès lors qu’il s’agit d’être au plus près du sujet dans l’acte d’apprendre mais devons rester vigilant afin de ne pas glisser de l’individualisation vers l’individualisme où paradoxalement pourraient nous conduire l’invasion des nouvelles technologies dans nos différentes sphères de vie y compris dans l’acquisition des connaissances.

3.3.2.2. Etudes sur l’impact des nouvelles technologies sur l’apprentissage

Quel est l’impact des technologies de l’information et de la communication sur l’éducation ?

Les avantages des Technologies de l’Information et de la Communication en Edu-cation

Pour Karsenti (2003), les nouvelles technologies représentent une option fasci-nante d’enseignement et d’apprentissage. Le phénomène de la démobilisation sco-laire préoccupe l’ensemble des pays industrialisés ; le manque d’intérêt est un des sentiments les plus partagés par les élèves et particulièrement par les garçons. Com-ment donner le goût d’apprendre aux élèves ? Que faire avec les élèves, notamCom-ment les garçons, à qui l’école semble inintéressante ? Les technologies de l’Information et

de la Communication représentent peut-être une solution. Plusieurs recherches ont souligné une différence d’intérêt et de perception de la compétence à utiliser l’ordinateur entre les garçons et les filles. Cela pouvait s’expliquer par le trop petit nombre de jeux électroniques adaptés aux champs d’intérêt des filles (Miller, Schweingruber et Branderburg, 2001 in Karsenti). Néanmoins, l’omniprésence d’Internet dans les foyers et le souci des fabricants de jeux de plaire aux filles ont contribué à réduire de façon significative les différences qui existaient. Certaines études pilotes ont même montré que les TIC utilisées dans un contexte scolaire à des fins pédagogiques avaient un effet beaucoup plus significatif et positif chez les filles que chez les garçons. Les garçons ont plus tendance à jouer à des jeux et à per-cevoir l’ordinateur comme un objet de loisir. La difficulté à se détacher du monde sensorialisé des images, que celles-ci proviennent de la télévision, de l’ordinateur, d’ Xbox, de Game cube ou bien encore de Play Station, semble être plus importante chez les garçons. Il s’agit pour Pirlot (2009, p. 172) d’un « accrochage sur le pôle sensoriel

(visuel) au détriment de l’abstraction qui demande un minimum de retrait sensoriel et de capacité à être seul ». La pensée réflexive, nécessaire aux apprentissages, doit être à même de

quitter la fascination des images pour émerger et se développer.

Néanmoins, pour plusieurs chercheurs (Karsenti, Larose, et Thibert, 2001 ; Legros, Crinon, 2002), les avantages de l’intégration des TIC en éducation sont nombreux parce que celles-ci sont flexibles et accessibles, qu’elles offrent des possibilités de communication et d’interactions accrues et qu’elles permettent de varier les modes d’enseignement et d’apprentissage. En général, il en résulte un enseignement plus adapté aux réalités quotidiennes ainsi qu’une participation accrue des parents et des autres membres de la collectivité à la vie scolaire. En outre, de nombreux travaux sur les contextes éducatifs et la réussite scolaire de l’enfance à l’adolescence De-slandes et Cloutier, 2005 ; Lescarret et Safont-Mottay, 2008) attestent de l’impact favorable du rapprochement de tous les acteurs qui gravitent autour des enfants. La coopération entre les différents intervenants éducatifs semble nécessaire ;

néan-moins la vigilance s’impose à l’égard des parents interventionnistes. L’école semble parfois subir le contrecoup d’un monde où l’individu règne et selon les propos de Meirieu (in Chouinard, 2007, p.4) « il y a une perte de confiance des parents dans l’institution

scolaire qui fait en sorte que ces derniers agissent d’une manière très individualiste, parce qu’on n’a pas réussi à mettre en place des structures où ils peuvent s’exprimer au nom du collectif ».

Tardif (1998) affirme que les nouvelles technologies permettent de faire des ap-prentissages davantage « signifiants » en plus d’augmenter chez les élèves la capacité à résoudre des problèmes et à utiliser des stratégies métacognitives. Il attribue quatre fonctions aux Technologies de l’Information et de la Communication dans les situa-tions d’apprentissage. Elles sont des outils de production, des outils de communica-tion, des outils d’accès à l’information et aux savoirs et des outils d’archivage. Il pré-cise aussi que ces technologies sont en parfaite adéquation avec la pédagogie par projets, laquelle contribue à la création de liens entre les différentes disciplines sco-laires. Selon lui, les TIC améliorent également le rapport pragmatique au savoir, car la connaissance – dont la présentation peut souvent être enrichie d’images, de sons ou de vidéos – est seulement à quelques « clics ». Le contexte numérique favorise une complexification des documents que l’on peut consulter en réseau ou bien de manière hiérarchisée ou qui peuvent encore s’ouvrir sur l’extérieur par le biais des liens et par cela même être au plus près du sujet en lui laissant le choix de son mode de lecture.

Les nouvelles technologies de l’information et de la communication ont déjà changé grandement nos habitudes de vie en dehors de l’école et en ce qui concerne l’institution scolaire, ces technologies risquent d’avoir des retombées très impor-tantes parce que, fondamentalement, elles touchent la relation que les élèves ont par rapport au savoir.

Le plus grand avantage, c’est l’accès rapide et économique aux connaissances les plus diversifiées sur un vaste éventail de domaines et de sujets. Que ce soit à partir de CD ROM, à partir du courrier électronique ou encore en naviguant sur Internet, l’élève a accès rapidement à une multitude d’informations. On peut « entrer » dans ces bases de données d’une façon séquentielle comme dans un livre mais également de la même manière qu’on consulterait un dictionnaire. On peut encore interroger une base de données d’une façon thématique. Les modalités d’accès sont multiples comme nous l’avons déjà souligné, encore faut-il que les adolescents puissent les maîtriser ?

De plus, le fait que la multitude d’informations disponibles puisse être imprimée et mise à la disposition des élèves, des apprenants constitue un autre avantage. La considération d’informations sous différents angles augmente la valeur et cela con-tribue au développement de la flexibilité cognitive chez les élèves. Par ailleurs, ces nouvelles technologies constituent des aides puissantes dans la production de do-cuments. Le traitement de texte, par exemple, offre la possibilité de revenir plusieurs fois sur sa production pour changer l’organisation des idées, pour revoir ses mar-queurs de relation, pour insérer des exemples à l’aide de graphiques, d’illustrations et même de séquences vidéos, pour réviser l’orthographe… L’élève s’engage dans un apprentissage pratique ainsi que dans des activités interactives centrées sur lui.

Des résultats contrastés

Néanmoins, même si un nombre important d’études, tant européennes que nord-américaines, montrent que les TIC favorisent de meilleurs apprentissages, plu-sieurs autres recherches révèlent au contraire qu’elles n’entraînent pas de différence significative sur le plan de l’apprentissage (Russell, 1999 – Ungerleider, 2002 et Fe-nouillet, 2005).

Pour illustrer, nous pouvons citer l’expérience réalisée par Fenouillet dans la-quelle il propose aux élèves d’apprendre des notions sur la préhistoire à partir de deux moyens différents : l’ordinateur et le papier. Les résultats montrent que les élèves sont motivés de manière plus importante lorsqu’ils travaillent sur l’ordinateur ; ils passent notamment plus de temps à lire le texte sur la préhistoire. Cependant ces mêmes élèves obtiennent des résultats plus faibles au test final. L’intérêt pour le travail à l’ordinateur n’a aucune influence sur l’intérêt des élèves concernant le thème abordé. Selon Fenouillet, la finalité de l’apprentissage semble disparaître derrière la ludicité du matériel et l’attractivité des moyens ; il note une position d’apprenant plus passive car il n’est plus nécessaire de traiter significative-ment le savoir qui peut être étalé devant soi sur demande.

Ces travaux soutiennent qu’il n’existe aucune différence, sur le plan des appren-tissages réalisés entre un contexte d’enseignement où sont intégrées les TIC et un contexte d’apprentissage où les TIC ne sont pas présentes. Du côté de l’enseignant, elles peuvent être rangées au rayon des outils pédagogiques modernes certes pra-tiques et séduisants, voire fascinants mais qui ne modifient pas profondément la démarche didactique.

Du côté de l’élève, les modalités de consultation et d’appropriation sont discon-tinues et selon Compiègne (2011, p. 90) « elles induisent une « hyperattention » qui est une

aptitude à réaliser diverses actions parallèlement, opposée à l’attention profonde, la capacité à se concentrer exclusivement sur un objet pendant une longue période ». Elle souligne également,

en s’appuyant sur les travaux de Tricot (2007) que « les expérimentations en psychologie,

particulièrement dans les situations d’apprentissage, mettent effectivement en exergue l’exigence co-gnitive des documents numériques multimédias et hypertextuels ». Au cours de la lecture

hy-pertextuelle, la faculté de concentration est altérée conduisant à des difficultés de compréhension et d’interprétation. Qu’en est-il alors de la formation de l’esprit

cri-tique de l’élève eu égard à l’afflux d’informations qu’il découvre sur un thème donné sans avoir eu le temps au préalable de bâtir son propre cheminement ?

3.3.2.3. Horizontalité d’Internet et ses risques sur la mobilisation scolaire

De l’emprise des nouvelles technologies vers un usage au service de l’Adulte de de-main

Les nouvelles technologies pourraient contribuer à instaurer l’idée que les con-naissances existent complètement par elles-mêmes à l’extérieur des individus, comme un paysage à parcourir et à visiter, plutôt que comme des processus dyna-miques à construire dans la tête des apprenants. Les nouvelles technologies pour-raient faire en sorte que les élèves « surfent » constamment sur les informations sans jamais les transformer en connaissances personnelles. Les élèves se comporteraient comme s’il n’était jamais nécessaire de s’approprier personnellement des informa-tions parce que justement elles sont toujours disponibles et que leur consultation est particulièrement aisée et rapide. L’élève se situerait dans « l’évitement d’effort ».

Les nouvelles technologies peuvent être perçues comme des outils magiques en ce sens qu’elles libèrent des contraintes spatio-temporelles et de ce fait, on peut comprendre l’impatience qui caractérise les adolescents lorsqu’ils se trouvent con-frontés à une attente, à une frustration. Benasayag (2006) souligne également que « l’espace se rétrécit, le temps se raccourcit » et il associe ses sentiments à ceux de la dépres-sion. Il n’est plus nécessaire de consommer du temps en classe pour comprendre par exemple, l’orthographe d’usage et les règles grammaticales étant donné que le dictionnaire intégré aux logiciels prend la responsabilité de ces composantes « fati-gantes » de la production écrite. De même, Finkielkraut (in Rigaut, 2001) souligne qu’Internet conduit le sujet à un zapping textuel généralisé, à l’opposé de l’attitude du lecteur qui fait confiance à un auteur en acceptant de prendre le temps de rentrer dans son cheminement parce qu’on sait qu’il a quelque chose à nous apprendre. Dès

lors que tout le monde peut écrire sur Internet, sommes-nous condamnés à évoluer dans un univers de plus en plus cacophonique, où aucune parole n’émerge du lot pour faire autorité ? s’interroge-t-il. Les nouvelles technologies confèrent une forme illusoire de toute-puissance aux adolescents. Ce sentiment de toute-puissance naît aussi du fait qu’ils ont accès à des corpus infinis via les moteurs de recherche qui donnent une impression d’omniscience ou pour le dire autrement avec les propos déjà cités de Benasayag, nous assistons à « un effondrement du réel ». Les con-traintes de la réalité ne semblent plus s’imposer et la prédominance du « principe de plaisir » semble caractériser cette génération. Néanmoins, l’élève doit accepter de vivre constamment entre réalité et plaisir s’il souhaite apprendre. En effet, l’apprentissage demande souvent du temps et l’élève doit apprendre à différer le moment du plaisir.

L’éducation doit donc permettre à l’enfant de se confronter aux difficultés et de tolérer la frustration. La perception d’un manque est nécessaire pour motiver à tout apprentissage ; pour que l'enfant qui entre à l'école puisse s'ouvrir à un questionne-ment nouveau qui va le porter vers l'apprentissage du lire-écrire, il doit être capable de passer de l'état de toute-puissance infantile, où le monde s'arrête à la famille, à une perte de ce sentiment de toute-puissance, de passer d'une relation duelle (rela-tion maternelle) à une rela(rela-tion ouverte à un tiers, qui a fonc(rela-tion paternelle, qu'il soit