Engagement éducatif parental et mobilisation scolaire De même que le mode de fonctionnement diffère de l’école primaire au collège, De même que le mode de fonctionnement diffère de l’école primaire au collège,

le mode d’implication parentale dans la scolarité de son enfant évolue de manière à lui permettre une part de plus en plus active dans son apprentissage.

Le climat familial, comme révélateur de la qualité des relations parents-adolescents, a un impact déterminant sur l’investissement scolaire de l’adolescent (Cloutier, 1996 ; Machard, 2003, in Prêteur et al., 2006).

Au cours des dernières années, de nombreuses études (Deslandes & Bertrand, 2003 ; Henderson & Mapp, 2002,…) ont mis en évidence l’influence de la famille sur la réussite scolaire des adolescents. Le soutien affectif constitue la variable pré-dominante dans la prédiction de la réussite scolaire des adolescents (Deslandes, 1996). Les adolescents se mobilisent davantage lorsqu’ils reçoivent des encourage-ments, des compliments quant à l’accomplissement de leur travail scolaire ; les pa-rents favorisent ainsi des attitudes positives à l’égard de la scolarité. La communica-tion entre les parents et les adolescents centrée sur l’avenir scolaire prenant en compte le devenir de l’adolescent exerce également une influence positive sur la mobilisation scolaire de l’adolescent. Par contre, les interactions parents-adolescents axées sur le quotidien scolaire, qui se traduisent par des questions sur l’école, les tra-vaux et les résultats scolaires sont plus fréquentes lorsque les adolescents ont des problèmes d’ordre scolaire ou d’ordre comportemental, ce qui donne lieu à l’observation d’une corrélation négative entre la communication professeur-parents et le rendement scolaire du jeune (Deslandes, 2004). L’adolescent est en attente de

soutien et d’encouragement de la part de ses parents. Le manque d’implication pa-rentale à l’école contribue à un rapport à l’école plus problématique.

La démobilisation scolaire, désignée par le terme de « décrochage scolaire » (Langevin, in Prêteur et al., 2006) peut parfois aller jusqu’à la déscolarisation. Elle résulte pour certains auteurs (Costa-Lascoux, in Prêteur et al., 2006) , d’un processus cumulatif de ruptures dans la filiation, dans la scolarité, et entre la culture familiale et la culture scolaire d’autre part. La démobilisation scolaire est souvent expliquée en relation avec des altérations du cadre de vie notamment des relations familiales (La-grange, 2002 in Prêteur et al., 2006).

Des auteurs suggèrent que les garçons sont plus à risque d’échecs scolaires que les filles lors des transitions familiales telles que le divorce ou la séparation des pa-rents. En effet, l’effet genre est significatif selon les conclusions de la recherche québécoise menée auprès d’une population de 518 adolescents (âge moyen : 14 ,5 ans), dont 282 filles (54,3 %) et 216 garçons (41,7 %) ; 24 % d’entre eux provenant de familles non traditionnelles (Bacon & Deslandes, 2004 ; Cloutier et al., 2004). Á l’adolescence, les filles seraient moins compétitives mais plus performantes que les garçons ; elles semblent également plus mobilisées par le savoir et sont, en général, plus investies à l’école. L’absentéisme et surtout l’abandon scolaire caractérisent da-vantage les garçons.

Dans l’ensemble, sur le plan des pratiques reliées au suivi scolaire et tel que rap-porté par les adolescents, les pères et les mères de familles non traditionnelles, com-parés à ceux de familles traditionnelles, offrent moins de soutien affectif, communi-quent moins avec les enseignants et assistent moins aux réunions de parents à l’école alors que les mères de familles non traditionnelles interagissent moins dans la quoti-dienneté scolaire.

Les auteurs soulignent l’importance du rôle du père dans la socialisation des adolescents, et particulièrement de leurs fils, à la réussite scolaire. Une conclusion similaire émane des travaux de Bardou (2011) auprès de 405 adolescent(e)s, âgé(e)s de 11 à 15 ans préconisant des actions d’intervention spécifiques auprès des pères afin de promouvoir l’importance de leur rôle dans le développement de leur enfant, d’amener une meilleure reconnaissance du rôle du père dans la société, et de sensibi-liser le personnel des écoles à l’importance du père et à une approche plus adaptée à la réalité masculine.

Ces conclusions semblent nous parler de « la difficulté de l’économie psychique de

l’adolescent où la prévalence maternelle fait objection (sans qu’il s’agisse d’un abus de pouvoir ma-ternel) à user de la contrainte sociale –d’ordre paternel – à s’inscrire dans le collectif » (Lebrun,

2011, p. 49). Lacan parle à ce propos de l’irréductible d’une transmission qui n’est pas « celle de la vie selon la satisfaction des besoins » ; il s’agit de la transmission d’une cons-titution subjective (qui incombe aux deux parents porteurs de modalités différentes) liée à la capacité symbolique que suppose l’usage du langage (op. cit. p. 35). La subs-titution de « l’autorité parentale » à la « puissance paternelle » a marqué un tournant dans la démocratisation des rapports culturels et des rapports sociaux d’identité, illustrant l’intention d’une institutionnalisation plus collective de l’autorité, mais aus-si marquant le passage vers une société libérale. En effet, la loi du 4 juillet 1970 fait disparaître en même temps la notion de chef de famille et le terme de puissance pa-ternelle, pour faire place à une autorité parentale. La loi 2002-305 du 4 mars 2002 est venu élaborer un droit commun de l’autorité parentale indépendamment de la forme juridique du couple et adapté à toutes les formes de familles contemporaines. Les nouveaux rapports psychologiques que les enfants entretiennent avec leur père et leur mère mettent les deux rôles en interaction. Même si la notion de parentalité donne à penser le contraire, les fonctions de la mère et du père restent bien diffé-renciées (Lebrun, 2011, p. 53).

Le sens que l’enfant accorde aux apprentissages n’est pas indépendant des con-textes dans lesquels ceux-ci ont été réalisés. Ce qu’il apprend à l’école, n’est pas seu-lement de l’ordre cognitif ou instrumental mais égaseu-lement d’ordre affectif, social et moral. Le rôle de l’histoire familiale est de fournir des repères identificatoires suffi-samment solides pour que l’expérience scolaire, loin de se présenter en termes de ruptures ou de concurrences avec l’univers familial, puisse se nourrir de la socialisa-tion familiale et qu’elle contribue à ouvrir à des activités et des contenus nouveaux. La place donnée à l’expérience scolaire de l’enfant dans les échanges et les interac-tions familiales et à la manière dont les enfants peuvent s’approprier les projets et la mobilisation familiale donne sens à leur expérience scolaire.

La famille joue un rôle déterminant dans le rapport de l’adolescent au savoir et aux connaissances socioculturelles, notamment au travers de pratiques éducatives plus ou moins favorables à la mise en place de stratégies de réussite (Lescarret et al, 1997 ; Lescarret, 2000 ; Oubrayrie et Lescarret 1997 ; Oubrayrie et Safont-Mottay, 1996). Ces auteurs mettent en évidence les avantages liés à la collaboration école-famille qui nécessite le développement de la confiance mutuelle pouvant s’élaborer au cours des interactions constructives à l’occasion de rencontre entre les familles et l’école « Une telle démarche nécessite de la part des enseignants une décentration sur le point de

vue du parent et vice-versa. Elle requiert le désir d'écouter et de voir les préoccupations tant du per-sonnel enseignant et des parents comme une manière d'offrir un soutien mutuel dans l'atteinte de l'objectif ultime, soit la socialisation de l'élève comme sujet apprenant mais aussi le développement global de la personne et de son bien-être » (Oubrayrie et al, 2009, p. 42).

Ce lien école –famille est également préconisé par le rapport de la Commission « Famille, Education aux médias » (juin 2009) dont l’objectif est d’accompagner les parents et les enseignants afin qu’ils puissent donner une éducation aux médias qui permette d’en utiliser l’ensemble des atouts tout en se prémunissant des effets né-fastes et dont la proposition n° 10 consiste à davantage ouvrir l’école aux parents en

matière d’éducation aux médias. En effet, la relation entre parents et enfants autour des médias doit être rééquilibrée : les parents veulent jouer un rôle plus actif, mais sont souvent en grand désarroi face aux nouvelles consommations médiatiques, ce qui peut les conduire dans une sorte de mouvement d’identification à rebours pour suivre les progrès technologiques ; de leur côté, les enfants ont un sentiment de maî-trise, voire de toute-puissance, face aux nouvelles technologies, renforcé par la mé-connaissance de leurs parents.

Les attitudes parentales dans la vie familiale et vis-à-vis de l’école exercent une influence sur la mobilisation scolaire de l’adolescent. La qualité du rapport que l’adolescent peut établir entre son histoire en construction et l’histoire familiale dont il est le produit est une composante majeure de son expérience scolaire. Le rapport au savoir et ses différents processus résulte donc d’une construction dans la famille, par la médiation des discours, des pratiques incluant la participation parentale aux devoirs et des activités familiales.

2.4.2. Les devoirs : un point d’intersection entre l’école et les