Influence de l’attitude sur le tour de parole

No Brasil, as políticas educacionais – e mais ainda as questões relativas à formação de professores – tiveram pouco espaço na agenda dos governos. Como aponta Oliveira (2013), em nosso país as questões educacionais estiveram praticamente ausentes durante a maior parte da sua história, e só começaram a ser pensadas nas primeiras décadas do século XX. Isso nos ajuda a entender o porquê das primeiras universidades brasileiras serem criadas somente a partir desse período, sendo o mesmo raciocínio válido para a implementação das primeiras leis ou reformas educacionais de âmbito nacional.

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN ou simplesmente LDB), de 1961, abriu espaço para que nos institutos de educação pudessem funcionar cursos de formação de professores. Com isso, as faculdades e universidades eximiram- se da responsabilidade de formar professores para o ensino secundário (OLIVEIRA, 2013). Ainda na sexta década do século passado, antecedendo a reforma do ensino superior brasileiro de 1968, o Decreto-lei nº 53, de 1966, provocou “a fragmentação das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras e a criação de uma unidade voltada para a formação de professores para o ensino secundário e de especialistas em educação: a Faculdade de Educação”, mesmo que poucas universidades tenham levado a cabo essa determinação (BRASIL, 2001c, p. 4). Isso resultou em um distanciamento institucional ainda maior entre as Ciências Sociais e a Educação, o que fez desta um objeto praticamente rejeitado no campo sociológico (CUNHA, 1992).

Já no contexto da ditadura militar, a Lei 5.692/71, além de confiar à educação nacional um caráter técnico profissionalizante, substituiu as Escolas Normais pela Habilitação Específica de Magistério (HEM), que permitia a docência no máximo até a 6º série do 1º grau, e reservou a formação em nível superior em cursos de licenciatura (curta – com duração de três anos – ou plena – com duração de quatro anos) para a habilitação ao ensino das séries finais do 1º grau e para o 2º grau. Pela mesma lei, cabia aos cursos de Pedagogia a formação de professores

para a HEM e de especialistas da Educação (diretores escolares, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino) (SAVIANI, 2009).

As discussões sobre formação de professores ganham impulso a partir do processo histórico político de redemocratização do país e, de fato, após a promulgação da Lei 9.394/96, a atual LDB, mesmo esta tendo sido lançada em um contexto neoliberal e de flexibilização das diversas esferas sociais. Em razão disso, a nova legislação propôs uma formação docente também flexível, na medida em que esta pode ocorrer nas universidades, mas também em institutos superiores de educação, ou seja, em instituições de ensino superior não universitárias, como “faculdades integradas, faculdades isoladas e centros universitários” (CARVALHO, 1998, p. 85). De acordo com Oliveira (2013, p. 145), uma das questões que a LDB avança é estabelecer a necessidade do contato com o debate educacional na formação docente, ou seja, “com disciplinas de caráter teórico e prático desde o início do curso, [...] o que representa um avanço ao reconhecer a necessidade de haver um contato mais intenso com a realidade escolar para a formação desse professor”.

Como normatização à nova LDB, o Conselho Nacional de Educação (CNE), a partir dos anos 2000, elaborou e aprovou um conjunto de pareceres e resoluções que instituiu, entre outras medidas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica e a duração e carga horária dos cursos de formação de professores para esse nível de ensino20_{. Tendo como eixo norteador central a ideia de competência, as diretrizes direcionam a} formação em três habilitações: bacharelado acadêmico; bacharelado profissionalizante e licenciatura. Isso permitiu que a licenciatura se constituísse em um projeto específico, algo que exigiu “a definição de currículos próprios da licenciatura que não se confundam com o

20 Os pareceres são os seguintes: Parecer CNE/CP 09/2001, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Parecer CNE/CP 27/2001, que dar nova redação ao item 3.6, alínea c, do item anterior, que trata do estágio supervisionado obrigatório; Parecer CNE/CES 492/2001, que aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Arquivologia, Biblioteconomia, Ciências Sociais – Antropologia, Ciência Política e Sociologia, Comunicação Social, Filosofia, Geografia, História, Letras, Museologia e Serviço Social; Parecer CNE/CES 1363/2001, que retifica o anterior; Parecer CNE/CP 28/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Por sua vez, as resoluções são as que se seguem: Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação básica em nível superior; Resolução CNE/CES 17, de 13 de março de 2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Ciências Sociais – Antropologia, Ciência Política e Sociologia.

bacharelado ou com a antiga formação de professores que ficou caracterizada como modelo ‘3+1’” (BRASIL, 2001a, p. 6). Assim,

As Diretrizes Curriculares de 2001 e 2002, na tentativa de superação da proposta anterior, apresentaram currículos organizados de forma a privilegiar a tematização dos conhecimentos escolarizados, dos saberes da experiência e dos processos de iniciação científica. Também se propôs a inserção no campo profissional desde o início da formação, incluindo o estágio curricular supervisionado a partir da metade do curso, como fortalecimento da identidade do curso de licenciatura, sem ser um apêndice do bacharelado (FERNANDES; CUNHA, 2013, p. 53).

A importância desse conjunto normativo21 _{está em nortear os cursos de formação de} professores no processo de construção de seus projetos políticos pedagógicos, além de estabelecer a duração e a carga horária desses cursos, assim como da prática e dos conteúdos curriculares, do estágio curricular supervisionado e das atividades acadêmico-científico-culturais. A partir desse novo contexto, as políticas de formação docente ganham maior zelo e visibilidade nas esferas governista, acadêmica e social.

Pode-se inserir nesse rol de políticas públicas educacionais alguns programas que objetivam alargar a atuação das universidades públicas no processo de formação docente. Entre eles, importa mencionar o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR), o Programa de consolidação das licenciaturas (Prodocência) e o PIBID22_.

O PARFOR é um programa emergencial, implantado em regime de colaboração entre a Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), os estados, municípios, o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior (IES)23_{, e que promove a} oferta de turmas especiais em cursos de: primeira licenciatura, com carga horária de 3.200 horas (sendo 400 delas reservadas ao estágio supervisionado), para docentes e intérpretes de Língua Brasileira de Sinais (Libras) em exercício na rede pública da educação básica que não tenham formação superior ou que mesmo tendo se disponham a realizar curso de licenciatura na área/disciplina em que atuam; segunda licenciatura, com carga horária entre 800 e 1.200 horas, para professores licenciados que estejam em exercício há, pelo menos, três anos na rede básica de

21 Para uma análise mais detalhada acerca das Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica e para os cursos de Ciências Sociais, ver Freitas, L. (2013) e Antunes (2014).

22 Sobre este programa dissertaremos posteriormente.

23 Em 2009, a UFMA instituiu o Programa de Formação de Professores para a Educação Básica do Plano de Ações Articuladas (PROFEBPAR) que, de modo similar ao PARFOR, oferece cursos de primeira e segunda licenciatura em várias áreas do conhecimento, funcionando em diversos municípios do estado do Maranhão.

ensino, mas em área distinta da sua formação inicial, ou para profissionais licenciados que atuam como tradutor de Libras nessa rede de ensino; e formação pedagógica, para docentes ou intérpretes de Libras da educação básica que possuem graduação, mas não são licenciados24_.

Por sua vez, o Prodocência propõe ampliar a qualidade das ações voltadas à formação de professores, com prioridade para a formação inicial desenvolvida nos cursos de licenciaturas das instituições federais e estaduais de educação superior. Criado em 2006, o programa financia projetos voltados para a formação e o exercício profissional dos futuros docentes, além de implementar ações definidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da educação básica25_.