Importance des rencontre parents enseignants (7)

Voir comment les enfants travaillent à l’école.S’intéresser à ce qui se passe à l’école. Quand y amonte le papier le parent, le parent y dit oh mi sar pas ça moin, il faut intéresser . Rencontre le professeur à la moindre alerte : ah mi sar war, c’est moi qui sa va au devant quoi. En cas de problème voir directement le professeur. Réunions d’informations organisées par le directeur : le directeur y dit quoi y faut faire. Mi trouve lé bien informé, par rapport na des réunions, par rapport au directeur.

Les enfants dont les parents n’assistent pas aux réunions ne réussissent pas, les autres ont la possibilité de réussir.

Tableau 22 : La catégorie « Suivi de la scolarité » avec des indices (items) associés et des exemples d’unités de sens et la pondération (nombre de parents)

12 Il faut pousser les enfants, si on n’est pas présent, ils ne terminent pas le travail. 13 Je leur dis qu’il faut travailler à l’école.

14 Il faut toujours remotiver les enfants, ce n’est pas facile, quand ils rentrent de l’école, c’est l’heure des dessins animés. 15 Il faut qu’ils écoutent, qu’ils prennent le temps nécessaire pour apprendre les leçons.

Les items sont rangés selon leur pondération (fréquence d’occurrence). Nous employons le terme « items » pour désigner les indices dans la terminologie choisie pour le questionnaire. Autrement dit, les items correspondent aux indices du discours parental qui sont les éléments de la représentation et les items du questionnaire. Avec le même exemple de la catégorie « Suivi de la scolarité » (tableau 23), nous avons notamment parmi les items les plus pondérés « être derrière, pousser », « aider, faire aider » et « donner le meilleur suivi ».

Une lecture catégorielle du corpus peut être faite en trois niveaux, allant du plus général au plus précis. En effet, les items (indices) sont regroupés en catégories, qui elles- mêmes composent des pôles.

Nous proposons ainsi une grille de lecture des résultats en définissant cinq pôles autour des principaux acteurs de l’interaction famille/école. Le discours parental recueilli dans les différents entretiens fait ressortir des dimensions scolaire, familiale, sociale, articulées autour d’un certain nombre de valeurs et de l’expression d’une quête identitaire. Autour, d’une part, des parents et des enfants (le personnel enseignant, non enseignant et les acteurs socioéconomiques) et d’autre part des espaces de fonctionnement (la maison, l’école et l’espace extrascolaire et extrafamilial), se définissent les pôles familial, scolaire et social. Un pôle culturel complète cette distribution.

Tableau 23: Fréquences des items de « suivi de la scolarité » SUIVI DE LA SCOLARITE

Items Fréquences %

Être derrière, pousser 69.2

Faire de son mieux, s'investir 61.5

Donner un meilleur suivi à son enfant 61.5

Contrôler le travail 53.8

Importance des rencontres parents, enseignants 53.8 Il faut des moments de détente et des moments de travail 53.8 Stabilité familiale nécessaire à la réussite scolaire 53.8

Motiver 53.8

Ces pôles s’articulent donc autour des acteurs principaux de notre étude : les parents et de l’objet de la représentation : l’école. Le pôle familial regroupe l’éducation parentale, le suivi de la scolarité, l’expérience personnelle des parents. Le pôle scolaire comprend les apprentissages, l’institution scolaire. Le pôle social se compose de la catégorie «qualification, emploi ».

La langue créole avec la question de son statut et l’histoire synthétisent le pôle

culturel. Cette distribution est une possibilité parmi d’autres qui peuvent être proposées selon

différents critères privilégiant un aspect plus qu’un autre. Le choix de placer le suivi de la scolarité dans le pôle familial se justifie par le fait que ce suivi se déroule physiquement et/ou symboliquement essentiellement dans la famille.

De même, les apprentissages étant plus centrés à l’Ecole, ils font partie du scolaire. Le tableau 24 comprend les différentes catégories avec leur pondération et réparties suivant leur appartenance aux pôles (familial, scolaire, social ,culturel).

Attachons nous maintenant aux items, troisième niveau d’analyse, qui constituent avec les catégories le matériel sémantique et lexical nécessaire à la construction du questionnaire. En effet, dans l’élaboration des formulations des différents items du questionnaire, les mots, les expressions (la phraséologie comme le précise Abric, 2005) sont choisis en s’appuyant essentiellement, voire totalement selon le type de question, sur les unités de sens et les indices. Le tableau 25 donne les items avec les pondérations (fréquences d’occurrence en pourcentage : au moins trois parents soit 23.2%), rangés dans l’ordre décroissant et la

Tableau 24 : Les pôles et les catégories avec les fréquences

Pôles Catégories Pondérations %

Éducation parentale 100

Suivi de la scolarité 100

Familial _{Expérience personnelle de parents 100}

Institution scolaire 100

Scolaire Apprentissages 100

Social Qualification, Emploi 92

La langue créole 77

catégorie associée. Ces mêmes items sont regroupés par catégorie et dans l’ordre décroissant également ( annexes 1-2 et 1-3).

Cette approche qualitative de la représentation sociale de l’école, auprès de parents d’élèves créolophones de La Réunion, nous éclaire sur les contenus du discours parental à propos de l’école. Nous évoquons maintenant des points qui nous semblent pertinents concernant les éléments autour desquels s’organise la représentation sociale de l’école de l’échantillon de parents, composé de parents unilingues (créole) et bilingues (créole et français), population parente de notre population de référence.

Le schéma représentationnel du groupe s’appuie sur l’éducation parentale et des valeurs (la sécurité, la réussite, le respect), avec le souci de guidance et de contrôle, le suivi scolaire traduit par l’aide et l’accent mis sur les apprentissages scolaires, tout en « poussant » l’enfant à aller plus loin que les parents, tant en formation qu’en termes de mobilité sociale. L’école est perçue comme étant « la base », ayant une grande importance, mais qui nourrit des inquiétudes au niveau du secondaire avec le collège. La représentation serait organisée autour des éléments structurants que sont l’éducation et les apprentissages, et qui constituent la finalité de l’école (éduquer et apprendre). Les parents s’investissent de la mission éducative de « mettre » leurs enfants « dans le bon chemin », de les aider en se positionnant « derrière » eux, tout en soulignant l’importance des apprentissages traditionnels de l’école comme la lecture et l’écriture. Les activités extrascolaires sont peu présentes.

Cette représentation prend racines sur le propre vécu scolaire des parents, avec ou sans difficulté, et s’inscrit dans un investissement parental porteur d’avenir pour l’enfant, avec notamment la mise en avant du plurilinguisme axé sur la maîtrise du français et de l’anglais. Les parents se sont majoritairement appuyés sur la scolarité en cours de leur enfant pour « lancer » leur discours sur l’école et ont étayé leur propos en parlant de leur propre scolarité et de l’école qu’ils ont connue (92,3%). Ils ont donné des précisions sur leur niveau d’études, leur parcours scolaire (69.2%) et sur leur situation professionnelle (61.5%). La proximité de l’objet et des sujets en termes de pratiques sociales fait que les éléments du discours à propos

Le créole, vecteur central de la culture réunionnaise occuperait une place particulière, secondaire en apparence, mais qui sous-tend une problématique identitaire. La position des parents sur leur langue maternelle est nuancée, avec toujours en parallèle l’importance du français. La quête identitaire, axée autour de la langue créole, ne renvoie que faiblement aux racines, à l’histoire et au patrimoine. La question de la maîtrise du français mobilise davantage nos parents créolophones que celle du statut du créole.

Globalement, le créole n’occupe pas une place prépondérante dans la représentation de l’école. Cependant, en faisant le choix de faire l’entretien en créole, 55% des parents bilingues ont préféré s’exprimer dans leur langue « affective », familiale, et ont marqué d’emblée leur identité culturelle, avec une fierté revendiquée explicitement et un besoin de reconnaissance sous-jacent.

Cette approche qualitative et exploratoire de la représentation de l’école à la Réunion nous donne des indicateurs sur les attentes, les opinions, les croyances et les pratiques éducatives de parents créolophones. Le corpus d’entretiens constitue la source de thèmes, d’expressions, de mots, le langage permettant de construire le questionnaire servant à l’investigation quantitative et de confirmer les tendances que nous avons constatées au niveau du schéma général de la représentation. Cette phase préalable d’exploration permet d’inventorier les différents aspects de l’objet de représentation et « les termes dans lesquels ceux-ci sont compris, organisés et verbalisés dans une population aussi semblable que possible à celle qui sera concernée par l’enquête » (Lorenzo-Cialdi, 2003, p.191).

La visée comparative de notre étude nous conduit, comme nous l’avons précisé précédemment, à étendre l’enquête à d’autres groupes sociaux dont la position est liée notamment au statut de parent et d’enseignant, à la culture (originaire ou non de La Réunion) et à la pratique linguistique.

3- Questionnaire

Le questionnaire construit sur la base des contenus issus des entretiens exploratoires, phase préliminaire à une investigation plus large (Moliner et al, 2002), a certes une visée

quantitative (par la dimension extensive et standardisée de l’enquête à laquelle il est destiné), mais il répond également à la nécessité d’utiliser des techniques complémentaires et renvoie à la pluriméthodologie évoquée précédemment. L’analyse quantitative permet de « repérer l’organisation des réponses, de mettre en évidence les facteurs explicatifs ou discriminants dans une population, ou entre des populations, de repérer et de situer les positions respectives des groupes étudiés par rapport à des axes explicatifs. » (Abric, 1994e, p.62)

La standardisation du questionnaire permet de réduire les risques subjectifs du recueil de données et des variations interindividuelles de l’expression des sujets avec « la standardisation de l’expression des enquêtés : thèmes abordés, ordre des thèmes, modalités de réponse. » (Idem). Cependant l’auteur précise les limites inhérentes à cette standardisation qui, de fait, suppose « un choix, une sélection effectuée par le chercheur lui-même et concernant les thèmes abordés » et réduit l’expression des sujets aux seules possibilités de réponses proposées. Pour ces différentes raisons, il s’agit de concevoir le questionnaire de telle sorte « qu’il permette et qu’il valorise l’activité de la personne interrogée. » (Idem, p.63)

3-1 Rédaction et pré-tests du questionnaire

Les entretiens exploratoires ont permis de retenir les éléments constitutifs de la représentation qui font partie des éléments les plus pondérés, avec une formulation la plus fidèle possible au discours parental. Avant d’obtenir le questionnaire final, plusieurs phases sont nécessaires et des préquestionnaires sont soumis à la critique de parents (échantillon restreint). Lors de cette phase, la formulation des questions est affinée afin de réduire autant que possible les contresens, les termes ambigus, et toute difficulté liée à la compréhension des consignes et des contenus des différents items. Le questionnaire étant destiné à des sujets de milieux socioculturels différents, de niveaux d’études variés et n’ayant pas tous le français comme langue maternelle, il importe de leur soumettre, des questions accessibles intellectuellement et linguistiquement.

créolophones puissent lire exactement les mêmes textes et consignes. Nous reviendrons sur cette disposition dans la section consacrée aux modalités de l’enquête.

Outre la pondération des items relevée lors de la phase exploratoire avec les entretiens, les remarques des parents ayant participé à la phase de pilotage (Lorenzi-Cioldi, 2003, p.191) concernant ces items constituent l’autre dimension prise en compte dans la formulation finale des questions. Les parents ont été invités à faire un retour, juste après la passation, sur le questionnaire afin de donner leur avis sur les items qui leur ont paru ambigus et mal formulés. Nous avons tenu compte de la critique des parents « testeurs ». Les questions ont donc fait l’objet de plusieurs tests (rédaction et agencement des questions), mais il est très difficile d’aboutir à une formulation parfaite. Après les prétests, subsistent, encore et malgré tout, des imperfections.

Ainsi, le questionnaire est conçu en plusieurs phases, avec des préquestionnaires testés sur un effectif restreint. Ce contrôle a pour objectif de « réduire les artéfacts de construction et de limiter les effets négatifs du questionnement » (Abric, 2005, p.53) et de faciliter autant que possible la compréhension des questions avec le « contrôle des effets d’une mauvaise formulation : incompréhension, ambiguïté des termes, polysémie, présence de mots chocs, de la structure interne du questionnaire : effet d’ordre, effet de halo et de la dynamique discursive » (Idem). La durée de passation et la longueur du questionnaire relèvent de ce que nous pouvons appeler « l’ergonomie » du questionnaire.

Malgré les précautions prises afin de construire un outil d’enquête le plus abouti, la neutralité des questions n’est pas suffisante et nos efforts doivent porter également sur la pertinence des questions.

3-2 Architecture du questionnaire

La construction de notre questionnaire s’inspire des travaux d’Abric et de Vergés concernant la représentation sociale de la banque (Abric et Vergés, 1994 ; Abric, 1998 ; Vergés, 2001 ; Abric, 2003b ; Abric, 2003c). Son architecture est guidée par l’approche structurale du noyau central présentée au chapitre 1, qui rappelons le, considère qu’une représentation sociale est organisée autour d’un noyau central composé de quelques

éléments qui organisent les autres éléments de la représentation et qui lui donne sa signification (Abric, 1994b). Il s’agit donc de bâtir un outil afin de rechercher le contenu, la structure interne et le noyau central de la représentation.

De vocation pluriméthodologique, notre questionnaire comprend des questions faisant appel à plusieurs techniques : l’association libre, la reconnaissance de l’objet, la caractérisation de l’objet et la recherche d’informations spécifiques (questionnement classique) avec une échelle de Likert.

3-2-1 Association libre Question 1 : Evocation hiérarchisée

L’évocation hiérarchisée de notre questionnaire est inspirée des travaux de Vergés (1992) dont la hiérarchie des items se basait sur leur fréquence et sur leur rang d’apparition. Abric et Vergés (1994) proposent de considérer le « rang d’importance » comme critère de hiérarchie. Les sujets s’expriment ainsi en deux temps, une première phase d’association libre et une deuxième de hiérarchisation.

L’association libre consiste à demander aux sujets les mots ou expressions qui leur viennent spontanément à l’esprit quand ils entendent un mot inducteur. Les sujets sont invités à produire, si possible, cinq mots ou expressions, afin d’homogénéiser les productions, sans contrainte d’ordre sémantique, grammatical ou autres. Il s’agit plus exactement de la technique de l’association « libre continuée » avec plusieurs induits sans contrainte de production à partir d’un inducteur (Flament et Rouquette, 2003).

L’intérêt de l’association libre réside dans son caractère spontané, moins contrôlé, qui « permet d’accéder, beaucoup plus facilement et rapidement que dans un entretien, aux éléments qui constituent l’univers sémantique du terme ou de l’objet étudié. L’association libre permet l’actualisation d’éléments implicites ou latents qui seraient noyés ou masqués