Implémentation3de3la3tâche3

2.1.1. Fractionnement&de&la&tâche&

Tout d’abord, nous pouvons constater que l’enseignante morcelle la tâche proposée en plusieurs sous-tâches.

Jour 1 – 5:31

A : à quoi / ces petits carrés de couleurs vous font / penser / D’accorrd ↑ Ch-chut / à quoi ces petits carrés de couleurs vous font penser ↑/ vous préparez des post-it / vous écrivez des mots /

Dans cette première formulation de la consigne, l’enseignante demande aux élèves des

« mots clés » (jour 1 – 6:21), elle leur demande d’écrire à quoi ces carrés de couleur extraits du livre leur font penser. À cet égard, durant le temps d’explication de la tâche, l’expression

« faire penser » revient à sept reprises. Les élèves entrent ensuite dans l’activité et l’enseignante circule parmi eux, tout en donnant des indications orthographiques. Après quelques minutes de travail, elle interrompt la tâche pour modifier légèrement la consigne.

Jour 1 – 15:31

A : j’aimerais maintenant que vous alliez un petit peu plu:s loin/ vous m’avez mis des mots / des noms / souvent des noms/ No c’est là que ça se passe / d’objets / maintenant j’aimerais que vous imaginiez quels sen:timents / je sais que c’est pas tous les groupes planification, le travail est bien linguistique et particulièrement centré sur les sentiments ou humeurs relatifs à ces extraits du livre.

L’enseignante complète sa consigne en proposant aux élèves une modélisation de la stratégie à adopter.

Jour 1 – 15:56

A : Je vous donne un exemple / j’ai vu quelque part/ le mot / pla:ge (elle écrit au tableau noir sous le carton jaune) d’accord ↑ / oui / moi j’imagine complè:tement la plage avec cette couleur-là / d’accord ↑ / pourquoi j’imagine complètement la plage↑ quelle sensation / quel sentiment / je pourrais avoir avec cette couleur et avec le mot plage / Oui

L’enseignante ne se contente pas de donner un exemple, mais elle montre la stratégie à utiliser pour parvenir à formuler des sentiments ou des sensations. Les groupes d’élèves ont donc commencé par dresser une liste de mots, souvent des noms d’objets. Elle leur demande désormais de repartir des mots qu’ils ont déjà écrits pour aboutir à des sentiments et sensations plus abstraits. Ainsi, elle propose dans cette situation un fractionnement de la tâche qui se déroule donc en deux temps.

2.1.2. La& mise& en& commun& ou& la& transformation& progressive& de& la& tâche&

initiale&

Lors de cette phase de mise en commun, l’enseignante procède carré par carré en utilisant la même structure. Elle commence par lire tous les post-it que les élèves ont associés à cette couleur, puis demande aux élèves d’en retirer la sensation générale liée à cette couleur.

Jour 1 – 26:10

A : Alors / je vous lis tous les mots et on essaie d’en sortir une sensation générale

Nous avons ici les prémices de la transformation de la tâche qui va s’opérer progressivement au fil de la mise en commun. L’idée d’extraire une sensation générale, de trouver un compromis pouvant mettre tout le monde d’accord, n’est pas un des objectifs de la tâche. En effet, cette dernière a plutôt pour objectif de créer une base de données sur laquelle prendre appui dans la suite de la séquence pour construire une interprétation de l’intrigue.

2.1.3. Premier&carré&de&couleur&(&Jour&1&–&26:30D29:10)&

Lorsque l’enseignante lit les mots proposés par les élèves, un premier constat s’impose.

Il n’y a aucune sensation, aucun sentiment ni aucune humeur et, à deux exceptions près, à savoir hiver et manger, nous n’avons que des objets ou choses tangibles : météorite, eau, étoile, insecte, neige, charbon, espace, arbre, concombre, algue.

Dans la partie d’échange, l’enseignante adresse trois questions à la classe : - Est-ce qu’il y a quelqu’un qui aimerait rajouter quelque chose ↑ (Jour 1 – 27:12) - Qui aimerait dire la sensation générale qu’on peut avoir à partir de celui-là ↑ (Jour 1 –

27:22)

- Qu’est-ce qui a / qu’est-ce qui a attiré l’attention sur celui-là ↑(Jour 1 – 27:33)

Ainsi, dans la mesure où chaque groupe n’a reçu que trois des cinq carrés de couleur, elle commence par demander s’il y a d’autres idées. Puis la discussion est rapidement orientée vers l’idée de sensation générale à extraire de cette liste de mots. Et enfin, la dernière question

recentre l’attention des élèves sur un des éléments de l’image. Ces trois questions se suivent et les élèves interviennent ensuite. Ils proposent alors le manque d’air, la colère, la peur, être rebelle, mais aussi le printemps et le vomissement. Nous constatons que l’absence de

On remarque ici que certains termes se répètent à plusieurs reprises, comme l’indique le chiffre entre parenthèses. Environ 20 % d’entre eux concernent des émotions ou des sentiments. Étant donné la liste déjà fournie, l’enseignante ne demande pas aux autres élèves s’il y a des termes qu’ils souhaiteraient ajouter. Elle débute avec une question ouverte, demandant « qu’est-ce qu’il en ressort » (jour 1 – 29:55), mais tout de suite après, sans laisser le temps aux élèves de répondre, elle reformule différemment sa question. Elle va demander aux élèves de se prononcer entre deux propositions.

Jour 1 – 29:58

A : qui c’est qui pense qu’il en ressort quelque chose d’a:gréable et de paisible ↑ // (une majorité d’élèves lèvent la main) qui c’est qui y voit quelque chose / qui se rapproche de la /colère ou d’agité ↑ // (aucun élève ne lève la main) Okay donc effectivement moi c’est aussi ce que je retrouve ici / par rapport à là quelque chose de beaucoup plus calme et paisible

2.1.5. Troisième&carré&de&couleur&(Jour&1&–&29:10D30:56)&

Là encore les élèves ont proposé de nombreux termes.

- obscurité - peur (2) - sombre - arbre - froid - amitié

- cauchemar (2) - lac

- coca-cola - colère - dégoût (3) - sombre - ami - dormir - araignée

Les objets tangibles dominent toujours les propositions des élèves, avec quelques propositions surprenantes telles que « coca-cola ». Pour lancer la discussion, l’enseignante adresse deux questions à ses élèves. La première est une question fermée à travers laquelle la réponse est fortement induite.

Jour 1 – 32:00

A : est-ce que i:ci / on est comme dans le bleu / avec quelque chose de paisible / d’apaisant ?

Els : non non

Les élèves ne s’y trompent pas, puisque c’est une réponse collective et unanime : non, ce carré de couleur n’inspire pas le même genre de termes que le précédent. Soulignons que, cette fois, l’enseignante ne propose pas un choix dichotomique aux élèves comme c’était le cas précédemment, mais pose une question fermée dont la réponse ne peut être que oui ou non, bien que la formulation induise fortement la réponse négative.

Suite à cette réponse, elle ouvre de nouveau la discussion avec une question de relance beaucoup plus large.

Jour 1 – 32:04

A : qu’est-ce qui ressort de celui-là ↑

Ici, nous avons de nouveau une question ouverte, qui sollicite davantage la construction d’une réponse. Toutefois, il est difficile pour les élèves de synthétiser l’ensemble des réponses. Les interventions qui suivent sont plutôt des propositions supplémentaires ou alors des explications du terme qu’ils ont écrit sur le post-it. C’est notamment le cas d’une élève qui explique que, pour elle, l’amitié a quelque chose de mystérieux et que c’est pour ces raisons que ce carré lui a fait penser à l’amitié. Les élèves ne formulent donc pas particulièrement une idée qui pourrait résumer l’ensemble des propositions.

2.1.6. Quatrième&carré&de&couleur&(Jour&1&–&33:18D34:59&)&

Les propositions des élèves ont été les suivantes : - - différent

assez évidente, certaines propositions, et notamment celles liées aux personnes de la famille, semblent davantage relever d’associations concernant l’histoire personnelle de certains élèves.

Suite à cette énumération, l’enseignante n’ouvre pas vraiment de discussion. Elle adresse trois questions fermées aux élèves :

Jour 1 – 34:28

A : Est-ce que LÀ on peut dire que c’est soit d’un côté soit de l’autre / soit quelque chose de paisible / soit quelque chose qui est plus agité /de colère / est-ce qu’on arrive à dire c’est / soit l’un soit l’autre ↑

Els : Non

A : […] Non je trouve que c’est aussi assez partagé parce que /on a de la chaleur / des oranges / des choses qui sont a:gréables / et en même temps on retrouve de la colère de la rAge de la lAve un drAgon / des choses qui: font un peu plus peur

La formulation « soit d’un côté soit de l’autre » dans la question de l’enseignante induit une forte représentation dichotomique des interprétations possibles. Il ne s’agit plus d’essayer de faire ressortir l’idée générale de l’ensemble des propositions qui ont été faites, mais de les classer soit dans la catégorie « paisible » soit dans la catégorie « agité et colère ». Cette catégorisation dichotomique montre ses limites puisque les propositions des élèves ne forment pas un tout homogène facilement catégorisable, comme c’était le cas précédemment. D’autant plus que ce traitement thématique et les deux catégories proposées supposent une représentation du monde préconstruite. Les propositions sont partagées. A. illustre cette difficulté à catégoriser les propositions en reprenant d’abord celles qu’elle interprète comme plutôt agréables, puis d’autres qui pourraient davantage correspondre à la catégorie de la colère et de l’agitation. Ce classement thématique induit davantage un travail sur le monde et ses représentations, notamment au travers des mots, plutôt qu’un travail langagier. L’accent est mis sur la réalité extra-langagière représentée par les termes proposés par les élèves. À titre d’exemple, le terme « orange » n’est pas questionné par l’enseignante. Renvoie-t-il effectivement au fruit, comme elle le suggère en employant le pluriel, ou bien est-ce davantage une référence à la couleur, comme c’était le cas pour « bleu » cité précédemment ?

2.1.7. Cinquième&carré&de&couleur&(Jour&1&–&34:59D37:48&)&

- jaune - nostalgie

- sable (2) - citron

- heureux

Comme nous avons pu le constater précédemment, le chemin interprétatif parcouru par les élèves pour arriver à leurs propositions est plus ou moins clair, mais l’ensemble des propositions reste cependant plutôt homogène.

Pour l’échange qui suit l’énumération des différents mots, l’enseignante utilise la même méthode que pour le second carré de couleur. Elle demande aux élèves de prendre position entre deux choix en levant la main.

Jour 1 – 36:44

A : Est-ce qu’ici / qui c’est qui pense qu’ici on est dans quelque chose de né:gatif ↑ / dans quelque chose qui est de l’ordre de la colère de la tristesse ↑ // (une élève lève la main) qui c’est qui voit plutôt ça comme quelque chose de positif ↑ les vacances la plage le bonheur la tranquillité // (la grande majorité des élèves lève la main) d’accord

L’enseignante débute une question proche de celles formulées pour les deux carrés précédents. Les deux questions qui ont débuté ainsi sous-entendaient la réponse, qui était d’ailleurs donnée collectivement par l’ensemble des élèves. A. change de question et réutilise la stratégie du choix dichotomique. Soulignons la simplification apportée aux deux catégories possibles par rapport à la fois précédente. Désormais, il s’agit de définir si l’impression générale est plutôt « positive » ou « négative ». Enfin, dans cette formulation du choix, la réponse est induite puisque, pour le sentiment négatif, l’enseignante donne en exemple des mots qui n’ont pas été proposés par les élèves pour ce carré de couleurs, alors que pour la sensation positive, elle reprend certains des termes proposés.