Fonction&organisationnelle&&

Les tâches introductives des jours 1, 2 et 5 ont toutes une fonction liée à l’organisation du travail de la séquence ou de la séance. Lors de l’entretien, les deux enseignantes ont exprimé leur besoin d’introduire formellement la séquence.

Entretien post – 00’44’’

K : J’ai fait quand même un petit préambule / en leur disant que: on allait faire toute une séquen:ce autour d’un li:vre / qu’ils allaient pas savoir comment il s’appelait / enfin qu’ils allaient pas connaitre le titre / mais que: / ils le découvriraient à la fin / du coup aussi que j’avais besoin qu’ils jouent le jeu // pas qu’ils essaient de découvrir ou quoi / que tout tournait là autour / donc en fait j’ai juste d’abord commencé par / par ça.

[…]

A : Je pense effectivement que c’est nécessaire d’avoir / une introduction // que finalement tu fais dans toutes les matières / mais que là en plus il y a une particularité donc voilà / Et / qu’il y a un souci de dénomination en fait / que quand tu fais une lecture suivie avec un livre / tu l’appelles avec son titre ou à la limite avec l’auteur ou voilà / et là bin

Le « préambule » d’une séquence visant à présenter aux élèves le projet et les modalités de travail ne semble pas être réservé à ce cas précis, mais plutôt être commun aux différentes disciplines. Toutefois, dans le cas de cette séquence, ce besoin était encore plus important pour faire face à la difficulté de dénomination de l’artéfact servant de base à l’ensemble de la

séquence. Ce moment de présentation a eu donc pour fonction de définir le nom de l’objet qu’ils allaient utiliser tout au long de la séquence. Il s’agit pour l’enseignante de présenter

« comment ça va se passer » (entretien post – 4’17’’). Les échanges sont donc relativement factuels. Lors du jour 2, l’enseignante reprend les mêmes éléments de présentation, notamment pour les élèves qui étaient absents. Enfin, lors du jour 5, le moment introductif a aussi une fonction organisationnelle mais à une échelle plus large, dépassant le seul travail en classe. En effet, les deux classes réalisent la même séquence en parallèle mais la classe d’A.

est plus avancée que celle de K.

Jour 5 – 00 :26

A : Avant je vous demande / de jouer le jeu/ d’accord ↑ comme on a joué le jeu aussi / de jouer le jeu pour l’autre classe / ils vie:nnent de commencer […] ils viennent de commencer le travail avec le livre mystère / si vous allez / si vous allez leur raconter ce qu’il y a dedans / si vous allez leur raconter le titre /le:: comment est la couverture ça va avoir quoi comme effet ↑

El : xx

A : on lève la main / Lé

Lé : ils vont tout de suite savoir l’histoire / ils vont s’ennuyer / ils vont

A : exactement / […] donc je vous demande vrai:ment / de juste/ pas en parler avec l’autre classe

Lors de cet échange, l’enseignante pose les jalons afin que ses élèves ne divulguent par leurs découvertes à l’autre classe, notamment concernant la couverture et le titre que les élèves sont sur le point de découvrir.

1.2.2. Synthétiser&l’intrigue&en&suite&logique&d’actions&

Ainsi, les exemples précédents nous montrent que ces moments introductifs remplissent une fonction liée à l’organisation du travail. Toutefois, ces mêmes tâches sont aussi l’occasion d’aborder d’autres thématiques plus en lien avec l’intrigue. Ces moments sont notamment utilisés par l’enseignante pour faire synthétiser l’intrigue en une suite logique d’actions. C’est le cas pour les introductions des jours 2, 4 et 5. En effet, dans l’introduction du jour 1, aucun travail n’a encore été réalisé sur l’album, il n’y a donc aucun contenu à réactiver. Le rappel de la mémoire collective sur l’intrigue se fait sur différentes thématiques. Certaines questions de l’enseignante sont centrées sur les personnages et leurs actions :

Mais les questions que l’enseignante adresse à ses élèves leur demandent également de résumer certains épisodes ou l’intrigue dans son ensemble.

- « Qui c’est qui raconte ce qui se passe ↑» (J2 – 2’29’’)

- « On va essayer de se rappeler TOUT ce qu’on connait de cette histoire ↑» (J4 – 00’04’’)

- « Et après il s’était passé quoi ↑ » (J5 – 2’58’’) - « Le papa il faisait quoi ↑ » (J5 – 3’57’’)

Enfin, dans ces moments introductifs, diverses questions de l’enseignante quant à l’intrigue induisent une certaine représentation de l’activité de lecture

- « Qu’est-ce qu’on a découvert sur celle-là ↑» (J2 – 3’12’’ )

- « Qu’est-ce qu’on a découvert jusqu’à maintenant ↑ » (J4 – 0’09’’ )

Ainsi, ces occurrences répétées du verbe « découvrir » ou l’idée même que c’est l’album qui donne des indices laissent transparaitre une vision représentationaliste de l’activité de lecture. Le sens est donc à découvrir : il a été prédéfini par l’auteur, qui a semé des indices pour mettre ses lecteurs sur la bonne voie. De même, les questionnements de l’enseignante sont largement orientés vers une représentation de l’intrigue comme étant une suite logique d’actions faites par des personnages. Elle guide donc les élèves dans un travail plus ou moins langagier où les actions des personnages sont à traduire par des verbes d’action ou de sentiment.

1.2.3. Synthétiser&le&parcours&interprétatif&

L’enseignante exploite le temps d’introduction des séances 2, 4 et 5 pour effectuer un rappel du chemin interprétatif parcouru jusqu’alors. Précédemment, nous avons observé qu’elle prend le temps de résumer l’intrigue. Elle poursuit sa réflexion en réactivant la mémoire didactique de la classe en lien avec les différentes hypothèses proposées ou réfutées ou avec les questions en suspens. Pour ce faire, l’enseignante demande aux élèves de remobiliser « les indices » qu’ils ont identifiés lors des séances précédentes avec des questions du type : « qu’est-ce qu’on nous donne comme in:dices ↑ » (Jour 2 – 3:14).

L’enseignante ne procède pas uniquement à un questionnement ; elle profite aussi de ce moment pour modéliser la démarche que les élèves doivent utiliser pour construire leur parcours interprétatif. C’est le cas notamment lors de l’extrait suivant :

Jour 2 – 5:47

A : Il y a un peu de texte mais il y a toute une part où il faudra effectivement utiliser ce qu’on connait déjà, ce qu’on suppose et ce qu’on imagine à partir des indices qui nous sont donnés. Ca on a vu que c’était des indices. C’est pas des indices de texte on a vu que c’était d’autres indices : des indices de couleurs, ça peut être des indices d’image.

Soulignons ici que ces interventions laissent de nouveau transparaitre une vision représentationaliste de l’activité de lecture. Certes, il faut prendre en compte les indices venant des différentes instances de l’artéfact, à savoir le texte et l’image, mais ces indices sont

« donnés » aux élèves.

Ainsi, nous constatons que les tâches ajoutées par l’enseignante ont des fonctions multiples. Hormis les questions organisationnelles, elles sont autant d’occasion d’adopter un point de vue métadiscursif et métacognitif tant sur le traitement de l’album que sur la démarche interprétative.

1.3. 3Quelle3 traduction3 en3 classe3 de3 l’enseignement3 du3 rapport3 texte/image3

Comme nous l’avons vu précédemment, l’enseignement du rapport entre le texte et l’image a été planifié en filigrane tout au long de la séquence. Nous allons désormais observer dans quelle mesure des modifications y ont été apportées dans le cadre de l’implémentation.

Notre premier constat est que les moments d’échange autour des liens entre le texte et l’image sont bel et bien présents tout au long de la séquence, mais pas toujours où nous les attendions.

Tout d’abord, la tâche de découverte de la page 49 de l’album (séance 4 – jour 4) était prévue pour aborder la question du rapport entre le texte et l’image. Durant son implémentation, c’est exactement ce que nous pouvons constater. Les élèves observent l’image et remarquent les petits traits au-dessus des épaules des enfants et leur main devant leur bouche. Ils se questionnent alors sur l’interprétation de ces signes : est-ce que les enfants sont malades ou bien est-ce qu’ils rigolent ? Ce n’est que quand l’enseignante a écrit la phrase

« nous on allait bien rigoler » qu’il est possible de trancher.

Jour 4 – 56’15’’

A : Et vous avez vu là comme le texte et l’image nous donnent la mê:me information/ et

A d’autres moments, certaines tâches spécifiques ayant pour objectif de mener une réflexion sur le rapport entre le texte et l’image sont tronquées lors de l’implémentation – tronquées car l’enseignante aborde majoritairement soit la composante du texte soit la composante de l’image sans forcément faire de lien entre ces deux systèmes sémiotiques différents. C’est le cas notamment pour la tâche concernant le départ de la maman (séance 1 – jour 1). La formulation initiale de la consigne prenait pourtant bien en compte l’ensemble de l’organisation de la double page et donc l’agencement du texte par rapport à l’image.

Jour 1 – 45’14’’

A : Quand vous avez découpé/ quand vous avez trouvé un ordre ET une place / parce que c’est vrai qu’il y a pas de ligne sur cette pa:ge / c’est à vous de choisir la place du texte quand vous avez trouveéun ordre et une place / vous / collez

Toutefois, lors de la mise en commun, l’enseignante n’aborde pas vraiment la question de l’agencement du texte sur la double page. Pour amorcer la discussion avec les élèves, l’enseignante demande quels indices leur ont été utiles pour réussir cette tâche. La discussion tourne alors principalement autour du texte, abordant les questions des majuscules, de la ponctuation – et en particulier des guillemets –, du terme « épisode » ou encore du « et » présent à la fin d’une énumération. L’enseignante oriente la discussion sur l’ordre du texte et traite peu, lors de cette mise en commun, le rapport entre le texte et l’image et l’agencement de l’un par rapport à l’autre.

Ainsi, sur l’ensemble de la mise en commun, peu d’éléments font référence aux liens entre le texte et l’image. En revanche, un peu plus loin dans la séance, les élèves découvrent la double page sur laquelle ils viennent de travailler lorsqu’ils peuvent lire le début de l’album. C’est à ce moment-là qu’émerge une discussion autour du rapport entre le texte et l’image. L’agencement du texte dans l’album est très différent de ce que les élèves ont proposé. Les élèves semblent surpris par ce constat, par « cette écriture qui est disposée bizarrement », comme le mentionne un élève (jour 1 – 1:06:29), et soulèvent par eux-mêmes la question de l’agencement du texte et de l’image. L’enseignante rebondit alors sur leurs interrogations, et c’est à ce moment-là qu’émerge réellement la problématique du rapport entre le texte et l’image. L’enseignante guide les élèves en leur demandant d’identifier « ce qu’il y a autour de cette maman sur la page » (Jour 1 – 1:06:50). Les élèves peinent à répondre précisément et émettent davantage des hypothèses pour la suite. L’enseignante recentre à plusieurs reprises la réflexion, en demandant aux élèves « pourquoi l’écriture elle est pas en bas en ligne / qu’est-ce qu’on veut nous faire senti:r » (Jour 1 – 1:07:27). Alors une des élèves parvient à expliquer que, le texte est disposé de cette façon car chaque phrase est dite par un enfant différent et qu’ils parlent plus ou moins tous en même temps.

Plus loin, lorsque les élèves formulent les hypothèses pour la suite de l’histoire, l’enseignante les amène à prendre en compte les indices venant autant du texte que de l’image.

Jour 1 – 1:10:05

A : Qu’est-ce que vous avez comme indices à disposition / pour faire vos hypothèses ↑ //

Vous avez plusieurs indices / Va Va : On a l’image et puis

A : On a les deu:x premières images on a le texte / et on a encore quoi ↑ // […] on a les deux premières images d’accord ↑ / les deux premières doubles pages / on a le texte / on vient de parler des personnages qu’il y avait /

Ainsi, même si pendant la réalisation de la tâche l’enseignante n’a pas particulièrement mis en avant le rapport entre le texte et l’image, c’est bien cette même activité qui sert de support à une discussion autour du texte et de l’image. Cette dernière a simplement été reportée au moment où les enfants sont en possession de l’album.

À cet égard, nous avons constaté que les moments introductifs, de formulation des hypothèses ou encore d’échange à la suite de la découverte d’une partie de l’album, sont souvent l’occasion pour l’enseignante d’aborder la thématique du rapport entre le texte et l’image, alors que nous ne l’avions pas anticipé.

Jour 2 – 1:33:07

A : Et puis alors / ils pleurent pas // mais ils font une photo / c’est quoi cette histoire de photo ↑

Julia : c’est pour montrer / à leu:r maman

A : Donc ils prennent l’éponge (l’enseignante prend l’éponge du tableau) et puis ils disent //(elle prend la pose avec l’éponge dans une main et en la pointant avec l’autre) regarde on a bien nettoyé ↑/ comme ça ↑

Julia : oui

A : Regardez bien l’image / allez à la page où il y a l’ima:ge / des enfants dans l’escalier / et on nous dit quoi dans le texte ↑ / Ros

Ros : « Papa nous a fait naviguer un par un sur la petite serpillère et nous a débarqués dans le couloir / clic / une photo avec l’éponge / fier de nous » mais c’est une photo là on voit il fait (imite la prise d’une photo) / il prend l’éponge et il fait

A : Eh oui c’est comme ça / (l’enseignante prend l’éponge du tableau en guise d’appareil photo et se met face aux élèves) votre plus beau sourire // clic (elle fait semblant de les prendre en photo) / d’accord ↑ / il fait co:mme si c’était un appareil photo avec son éponge

Dans cet extrait, le moment de reprise des différentes hypothèses est l’occasion de

Par la suite, lors de l’introduction du jour 4, on observe un échange qui, lui aussi, met en lumière le rapport entre le texte et l’image en mettant l’accent surtout sur leur collaboration.

Jour 4 – 2:51

Ar : XXX marques rouges A : Les marques rouges où ↑ Ar : Sur les fesses

A : Sur les fesses / qu’est-ce que ça nous permet de comprendre ça ↑ Ar : Qu’ils ont eu une fessée

A : Oui / et puis est-ce qu’on nous dit dans la: / dans le texte qu’ils ont eu une fessée ↑ El : X

A : Non / donc là aussi / tu as raison / sans l’image on peut pas comprendre jusqu’au bout / Ca veut dire qu’il faut aussi li:re l’image / qu’il faut aussi aller chercher des indices et des preu:ves / de ce qu’on pense dans l’image

Dans cet extrait, l’image vient compléter ce que ne dit pas le texte. Sans une observation fine des images, on ne parvient pas à comprendre que les enfants ont véritablement reçu une fessée. C’est cette articulation que l’enseignante met en avant en précisant qu’il faut autant prendre en compte le texte que les images pour construire une interprétation.

Ainsi, dans l’ensemble de l’enseignement du rapport entre le texte et l’image, nous constatons qu’il n’est pas vraiment institutionnalisé comme objet d’enseignement. Les stratégies à utiliser pour conjuguer ces deux instances sont modélisées à plusieurs reprises, entrainées mais peu ou pas explicitées. Toutefois, nous remarquons également que le rapport entre le texte et l’image est très présent dans les tâches que l’enseignante a ajouté (introduction et conclusion), laissant transparaitre que cet objet d’enseignement est bien au centre de cette séquence mais que la façon dont il a été planifié n’est pas totalement adéquate.

2. Zoom3sur3la3première3activité3de3la3séquence3:3«3les3carrés3