Synthèse des résultats
2. Apports3personnels3et3professionnels3
différentes avancées n’est pas aussi évidente. J’ai moi-même été confrontée à cette difficulté de traduction, ce qui m’a permis d’en comprendre plus finement les tenants et les aboutissants. Il m’apparait donc primordial, en tant que professionnelle, de rester au fait, non seulement de l’évolution des théories relatives à l’enseignement et à l’éducation d’une manière générale, mais aussi de tenter, autant que possible, d’y prendre part activement afin de garantir une traduction effective de ces évolutions.
Un tel projet mené sur plusieurs mois m’a amenée à m’interroger sur des problématiques diverses et variées et m’a surtout demandé de prendre position ou de revoir certaines de mes positions antérieures. J’aimerais ici revenir sur deux problématiques qui ont suscité une réflexion particulière. La première concerne la place du lecteur et de ses expériences. La lecture de Langlade et Fourtanier (2007), qui mettent l’implication du lecteur et surtout ses affects, au cœur de la lecture littéraire me questionne sur la place que nous réservons aux émotions qu’un texte peut susciter chez nos élèves. Certes, la subjectivité interprétative défendue par ces auteurs est remise en question par les différentes conventions textuelles et iconiques que nous avons abordées précédemment, mais pour autant, nous ne pouvons ignorer l’aspect émotionnel et affectif de la lecture littéraire au seul profit du développement de stratégies de lecture. Se pose alors la question de savoir comment prendre en compte les émotions des élèves liées à la lecture littéraire dans le cadre de la pratique scolaire.
La seconde problématique qui a retenu mon attention concerne la prégnance d’une vision représentationaliste de la lecture. Le dispositif imaginé était davantage en accord avec une vision communicative de l’activité de lecture, et pourtant, des transformations à priori anodines ont amené à modifier en profondeur la logique de la séquence. Ce constat pourrait laisser un goût amer, mais il est également une manifestation du professionnalisme de l’enseignante. Ainsi, dans la mise en place de ce dispositif, l’enseignante mobilise ses compétences et connaissances professionnelles pour s’approprier l’outil. Ce constat fait écho à un travail de recherche que j’ai réalisé au cours de ma formation initiale concernant l’enseignement de la lecture en 3P à partir de la méthode À l’école des albums (Guyot, 2015).
Bien que ces deux travaux aient été réalisés à des échelles relativement restreintes, tous deux montrent que les enseignants ne sont pas des techniciens, mais bien des professionnels capables de construire des réflexions complexes et de mobiliser leurs compétences pour faire évoluer leurs outils de travail. Ces mêmes compétences leur permettent de proposer des situations complexes où seul l’étayage différencié du professionnel permet à tous les élèves
de progresser dans leurs apprentissages. Même si les prescriptions institutionnelles semblent tendre davantage vers une technicité applicationniste à grands renforts de moyens d’enseignement officiels, la profession enseignante semble user de ses atouts pour y résister.
Bibliographie
Aeby Daghé, S. (2004). Jeux et enjeux d’un enseignement continué de la lecture : variations sur deux leçons du programme « Récréature ». Formation et pratiques d’enseignement en question, 1, 57-69.
Bautier, E., Crinon, J., Delarue-Breton, C. & Marin, B. (2012). Les textes composites : des exigences de travail peu enseignés ? Repères, 45, 63-79.
Chevallard, Y. (1985/1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La pensée sauvage.
Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) (2010). Plan d’études romand. Neuchâtel : CIIP.
Dezutter, O., Morissette, C., Bergeron, M.-D. & Larivière, I. (2007). Les pratiques déclarées des enseignants québécois dans la sélection et l’exploitation des œuvres complètes inscrites au programme de lecture des élèves. In E. Flardeau, C. Fisher, C. Simard & N. Sorin (dir.), La didactique du français : les voies actuelles de la recherche (pp. 83-100). Lévis, QC : Les presses de l’université Laval.
Eco, U. (1985). Lector in fabula. Le rôle du lecteur ou la Coopération interprétative dans les textes narratifs. Paris : Grasset.
Fayol, M., David, J., Dubois, D. & Rémond, M. (2000). Maitriser la lecture – Poursuivre l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans. Observatoire national de la lecture, Paris : Odile Jacob.
Giasson, J. (3ème éd.) (1990/2011). La compréhension en lecture. Bruxelles : De Boeck.
Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Montréal : Chenelière Education.
Glaudes, P. & Reuter, Y. (1998). Le personnage. Paris : Presses universitaires de Paris.
Goigoux, R. (2002). Analyser l’activité d’enseignement de la lecture : une monographie.
Revue français de pédagogie, 138, 125-134.
Goigoux, R. & Cèbe, S. (2013). Lectorino et Lectorinette. Apprendre à comprendre des textes narratifs. Paris : Retz.
Greimas, A. J. (1966). Sémantique structurale : recherche et méthode. Paris : Larousse
Guyot, C. (2015). Professionnaliser l’enseignement de la lecture. L’éducateur, 1, 34-35.
Irwin, J. (1986). Teaching Reading Comprehension Processes. Englewood, New Jersey : Prentice-Hall.
Langlade, G. & Fourtanier ; M ;-J. (2007). La question du sujet lecteur en didactique de la lecture littéraire. In E. Falardeau, C. Fisher, C. Simard & N. Sorin (Ed.), La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche (pp.101-123). Lévis : Presses universitaires de Laval.
Leclaire-Halté, A. (2008). L’album de littérature de jeunesse : quelles description pour quel
usage scolaire. Disponible sur
http://www.linguistiquefrancaise.org/articles/cmlf/pdf/2008/01/cmlf08037.pdf
Leclaire-Halté, A., Audoin, N., Paté, S., Rondelli, F. & Specogna, A. (2009). Le rapport texte/image dans le traitement de l’album au cycle 3 : quelques remarques sur les pratiques enseignantes. In E. Canut & A. Leclaire-Halté (Ed.), L’élève et la lecture d’albums. Quelle compréhension du texte et des images ? (pp. 115-130). Namur : Presses universitaires de Namur.
Martel, V. & Levesque, J.-Y. (2010). La compréhension en lecture aux deuxième et troisième cycles du primaire : regard sur les pratiques déclarées d’enseignant. Canadian Journal of Apply Linguistic., 27-53.
OCDE, 2014. Principaux résultats de l’enquête PISA 2012. Ce que les élèves de 15 ans savent et ce qu’ils peuvent faire avec ce qu’ils savent. Disponible sur https://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview-FR.pdf .
Paun, E. (2006). Transposition didactique : un processus de construction du savoir scolaire.
Carrefour de l’éducation, 22, 3-13.
Perrenoud, P. (1998). La transposition didactique à partir des pratiques : des savoirs aux compétences. Revue des sciences de l’éducation, 24 (3), 487-514.
Perrin, A., Bouvard, F., Girard, S. & Hermon Duc, B. (2007). A l’école des albums. Paris :
Quet, F. (2009). Qui résiste aux albums résistants ? In E. Canut & A. Leclaire-Halté (Ed.), L’élève et la lecture d’albums. Quelle compréhension du texte et des images ? (pp.97-113).
Namur : Presses universitaires.
Riff, H. (2004). Papa se met en quatre. Paris : Albin Michel.
Ronveaux, C. (2012). L’enseignement de la littérature en Suisse romande, au risque de la continuité des discours et de la littérature. In J.-L. Dumortier, J. Van Beveren & D. Vrydaghs Curriculum et progression en français. Actes du 11ème colloque de l’AIRDF. (pp.673-685).
Namur : Presses universitaires de Namur.
Ronveaux, C., Aeby-Daghé, S., Jacquin, M. & Leopoldoff, I. (2012). Du texte au thème, du genre au sens. Quelles continuités et quelles ruptures, du primaire au secondaire, pour la compréhension en lecture ? In J.-L. Dumortier, J. Van Bereven & D. Vrydaghs. Curriculum et progression. Actes du 11ème colloque de l’AIRDF (pp. 419-430). Namur : Presses universitaires de Namur.
Ronveaux C. & Nicastro N. (2010). Lire « par effraction » un album réticent
Consulté sur :
http://www.forumlecture.ch/myUploadData%5Cfiles%5C2010_2_Ronveaux_Nicastro_PDF.
Ronveaux, C. & Soussi, A (2014). Construire la référence, comprendre des histoires et avoir accès la littérature. In T. Thévenaz-Christen (Ed.), La lecture enseignée au fil de l’école obligatoire. L’exemple genevois (pp.241-290). Namur : Presses universitaires de Namur, Dyptique.
Schneuwvly, B. (1995). De l’utilité de la transposition didactique. In Chiss, J.-L., David, J. &
Reuter, Y., Didactique du français. Fondements d’une discipline (pp.47-59). Bruxelles : De Boeck.
Soussi, A., Petrucci, F., Ducrey, F. & Nidegger, C. (2008). Pratiques déclarées d’enseignement de la lecture et performances des élèves dans le canton de Genève. Genève : Service de recherche en éducation (SRED).
Thévenaz-Christen, T., Aeby-Daghé, S. & Leopoldoff Martin, I. (2014). La lecture à enseigner dans les plans d’étude de l’école obligatoire genevoise. In T. Thévenaz-Christen (Ed.), La lecture enseignée au fil de l’école obligatoire. L’exemple genevois (pp.29-54).
Namur : Presses universitaires de Namur, Dyptique.
Thévenaz-Christen, T. & GRAFElect (2014). Un objet d’enseignement pris entre ruptures et continuités. In T. Thévenaz-Christen (Ed.), La lecture enseignée au fil de l’école obligatoire.
L’exemple genevois (pp.29-54). Namur : Presses universitaires de Namur, Dyptique.
Thévenaz-Christen, T., Leopoldoff Martin, I. & Ronveaux, C. (2014). Clarifications notionnelles et indications méthodologiques. In T. Thévenaz-Christen (Ed.), La lecture enseignée au fil de l’école obligatoire. L’exemple genevois (pp. 55-81). Namur : Presses universitaires de Namur, Dyptique.
Tsimbidy, M. (2008). Enseigner la littérature de jeunesse. Toulouse : Presses universitaires du Mirail.
Van der Linden, S. (2006). Lire l’album. Le Puy-en-Velay : L’atelier du poisson soluble.
Vaubourg, J.-P. (2007). « A ton avis » et « selon toi » ou comment le travail sur les textes opaques facilitent la compréhension en lecture. Repères, 35, 285-303.