2.1. Vision3générale3
La séquence présentée ci-dessous a été conçue pour l’étude de cet album sous la forme d’une lecture suivie pour une classe de 6P en accord avec les prescriptions du PER (CIIP, 2010). Au travers de cette séquence, il s’agit d’aborder l’enseignement de la lecture d’une manière condensée. L’ensemble de la séquence se déroulera sur un temps court, à savoir moins de deux semaines. De plus, cette séquence a été élaborée en imaginant plusieurs moments de lecture par effraction au sens où l’entendent Ronveaux et Soussi (2014). Il s’agit en effet non seulement de proposer aux élèves d’entrer dans le texte à partir d’un fragment prélevé par « carottage » (p. 266), mais aussi d’interroger les élèves sur la cohérence de l’artéfact et de ses effets avant même la compréhension de l’histoire. Comme le soulignent Ronveaux et Nicastro (2008), cette prise de position pour la lecture par effraction prend appui sur trois principes majeurs :
1. Il s’agit davantage de construire du sens par une analyse fine de l’artéfact et non pas de viser la découverte d’un sens prédéfini.
2. Les élèves sont au cœur d’une démarche exploratoire où ils cheminent sur un parcours interprétatif qui ne peut pas être planifié en amont par l’enseignant.
3. L’entrée dans le texte se fait par le biais de nœuds narratifs volontairement incomplets.
Le tableau ci-dessous présente la séquence telle qu’elle a été planifiée. Chaque séance dure une heure trente. Pour chacune des quatre séances, les différentes tâches sont présentées avec leurs objectifs et modalités de travail. Pour assurer une certaine lisibilité, nous avons pris le parti de présenter l’ensemble de la séquence de manière plus détaillée dans les annexes et de résumer la démarche dans le tableau ci-dessous.
Tâches Objectifs Modalités de travail
2) Schtroumpfer un mot Analyser le lexique Collectif
3) Lecture jusqu'à la p.19 Découvrir la suite de l'album Individuel Séance 2
4) Formulation d'hypothèses (suite de l’histoire et titre), reprise des précédentes
Affiner sa compréhension Collectif
1) Dessiner le Pamoi Se représenter un personnage Individuel puis collectif
2) Déterminer l'ambiance
Tâches Objectifs Modalités de travail
2) Lecture jusqu'à la p.49 Découvrir la suite de l'album Individuel puis collectif
3) Inventer la dernière page
l'album et découverte du titre Clôturer la séquence Lecture par l'enseignante Figure 3 : Tableau de synthèse du dispositif
Le lecteur aura remarqué que ce dispositif ne prévoit pas de tâche concernant le repérage des personnages, malgré nos préoccupations initiales. En lien avec les différentes contraintes temporelles et organisationnelles, nous avons dû faire des choix et avons pris le parti de nous concentrer principalement sur le rapport entre le texte et l’image. Soulignons toutefois que, si aucune tâche n’y est spécifiquement consacrée, la question des personnages fait quand même partie des réflexions menées avec les élèves.
2.2. Précision3 sur3 l’enseignement3 du3 rapport3 entre3 le3 texte3 et3 l’image3
Afin d’illustrer plus finement les enjeux de notre démarche, nous allons observer plus en détail comment a été pensé l’enseignement du rapport entre le texte et l’image. En effet, nous avons choisi volontairement un support composite pour enseigner aux élèves le traitement conjoint du texte et des images. C’est donc pour cette raison que l’on retrouve l’enseignement du rapport entre le texte et l’image dans chacune des quatre séances.
Dès la première séance, les élèves sont amenés à se questionner sur l’organisation spatiale d’une page à travers l’agencement du texte et de l’image. Par groupes de deux, les élèves reçoivent l’image du départ de la mère (p. 7) et des bandelettes avec le texte de cette même page. Ils doivent alors non seulement retrouver l’ordre du texte pour qu’il ait un sens, mais aussi proposer une façon de le disposer sur la page. Ainsi, l’objectif de cette tâche est double, puisqu’elle permet à la fois un travail linguistique sur les éléments de cohérence du
texte et une première réflexion autour de la disposition du texte par rapport à l’image et sa signification.
Le travail sur le rapport qu’entretiennent le texte et l’image se poursuit durant la seconde séance, lorsque les élèves doivent ordonner deux doubles pages dont nous avons retiré le texte. Ils reçoivent donc les deux doubles pages 14-15 et 16-17 et doivent les remettre dans l’ordre. Deux possibilités s’offrent à eux : soit la cuisine était en ordre mais suite au départ de la maman, elle se transforme en un véritable capharnaüm ; soit la cuisine était en désordre puis est entièrement nettoyée. Les objectifs de cette tâche sont, d’une part, d’amener les élèves à porter une attention particulière aux images, et notamment dans le détail des illustrations, et d’autre part, de leur faire prendre conscience que l’image seule est lacunaire et que ainsi, texte et image doivent être conjointement pris en compte afin de construire un trajet interprétatif.
Lors de la troisième séance, les élèves doivent rendre explicite les articulations entre le texte et l’image. Ils observent individuellement la double page 28-29 directement dans l’album. Après cette observation ils doivent écrire deux ou trois mots-clés permettant de qualifier l’ambiance générale de cette double page. Cette dernière est particulièrement pertinente car le texte et l’image y entretiennent des rapports multiples. Ainsi, s’il y a répétition entre les sourcils froncés du papa, son index levé et le point d’exclamation dans le texte, le texte et l’image sont également en contradiction : même s’il est écrit que la raclée ne tenait plus qu’à un fil, les traits rouges autour des postérieurs des enfants ne laissent guère de doute quant à l’issue de la situation. Les élèves sont tout d’abord seuls pour identifier les liens qui unissent le texte et l’image, puis la mise en commun des mots-clés et la discussion qui l’accompagne leur donneront l’occasion d’expliciter les liens qu’ils ont pu faire. Il s’agit d’exploiter les ressources complémentaires du texte et de l’image afin de tracer un trajet interprétatif.
Enfin, la dernière séance prévoit deux tâches permettant d’aborder la question du rapport entre le texte et l’image. La première est la découverte progressive de la page 49. Les
l’ensemble des éléments présents. Là encore, les élèves sont contraints de conjuguer les informations contenues dans le texte et celles contenues dans l’image pour aboutir à une représentation cohérente.
Dans une idée de complexification progressive des tâches au fil de la séquence, la dernière tâche demande aux élèves de mobiliser leurs compétences, non pas pour observer le rapport qu’entretiennent le texte et l’image, mais cette fois-ci pour le construire. Ils reçoivent une copie de la page 50, où le texte, ainsi que la tâche blanche, ont été retirés. Par groupes de deux, ils doivent la compléter en choisissant les informations qui seront contenues dans le texte et celles qui seront incluses dans l’image. Y aura-t-il répétition entre les deux instances ? Vont-elles se compléter l’une et l’autre ? Autant de choix à faire tout en mettant en scène une hypothèse plausible au regard des différents indices recueillis tout au long de la lecture de l’album. Il s’agit donc ici d’une tâche complexe de résolution de problème et de transfert des savoirs enseignés lors des séances précédentes.
3. Recueil3de3données3
Le recueil de données a débuté par la présentation de la séquence à A. Cet entretien a été enregistré mais il ne s’agit pas vraiment d’un échange ; il nous donne donc peu d’informations exploitables dans le cadre de notre analyse. Il nous paraissait toutefois indispensable d’avoir cette première rencontre afin d’expliciter la logique de la séquence, les choix qui ont été faits, et de répondre aux éventuelles questions de l’enseignante.
Par la suite, la séquence a été mise en œuvre par A. Dans le cadre de leur collaboration quotidienne, A. et sa collègue K., titulaire de l’autre classe de 6P de l’école, ont testé le dispositif proposé dans leur classe. K. a pris part à ce projet dans un second temps, alors que nous avions déjà obtenu l’accord des commissions d’éthique pour réaliser les captations vidéo dans une seule classe. Ainsi, contrairement à la classe d’A., où nous avons filmé la mise en œuvre, K. a mis en place le dispositif dans sa classe sans recueil vidéo.
Plus concrètement, les captations vidéo ont eu lieu sur cinq jours différents entre le 26 janvier et le 2 février 2016. La planification ne prévoyait que quatre séances, mais dès l’organisation de l’agenda des captations vidéo, nous avions prévu une séance de plus afin de pallier toute éventualité. Chacune des séances a duré approximativement une heure et quart, ce qui nous donne un total de 6h45 d’enregistrement. Malheureusement, malgré les précautions prises, une partie de l’enregistrement du troisième jour n’est pas utilisable en raison d’un dysfonctionnement dans l’enregistrement du son. Nous avons donc 6h30
d’enregistrement vidéo pleinement exploitable. En parallèle des captations vidéo, nous avons également collecté l’ensemble des traces écrites des élèves liées aux activités mises en place en classe. Ces traces d’apprentissages des élèves nous donnent à voir le chemin parcouru par les élèves, y compris ceux qui prennent peu la parole lors des échanges collectifs.
Enfin, le recueil de données s’est clôturé par un entretien semi-dirigé à la suite de l’implémentation. Les deux enseignantes ont alors participé à cette discussion à postériori. Il s’agissait de revenir sur les différentes tâches, de recueillir les remarques des enseignantes vis à vis du dispositif ainsi que les différentes modifications qu’elles y ont apportées.
4. Transcription3des3données3
Compte tenu de la durée totale des enregistrements récoltés, nous n’avons pas procédé à une transcription exhaustive de l’ensemble des données. Toutefois, nous avons transcrit certains passages choisis selon les convention de transcription suivantes.
Conventions :
/ : pause courte (équivalent à une respiration) // : pause 1-2 secondes
:, :: : allongement vocalique (mot?) : mot probable
X : incompréhensible (X = 1 syllabe)
↑ : intonation montante (questions, demandes de confirmation, etc.) xxx : chevauchements
xxx
(texte) : descriptions gestuelles, notations diverses du point de vue de la transcription.
Italique : lecture d’un texte
MAJUSCULES : augmentation d'intensité sonore (emphase, incises...) Interlocuteurs
A. : enseignante filmée