O conjunto textual das entrevistas foram submetidas a análise de similitude pelo programa SIMI que realiza a análise da conexidade dos elementos. O programa Similitude permite visualizar a composição prototípica do núcleo central das representações sociais, ou seja, é possível figurar a centralidade dos elementos e sua forte ligação, por meio do filtro de ocorrências entre os elementos e as “categorias que aparecem conexas após a aplicação de um filtro que estão diretamente relacionadas ao número de indivíduos que tratam tais elementos como similares” (ROSSO; CAMARGO, 2011, p. 282). Os filtros aplicados foram 7-9, 10-19, 20-29 e mais que 30 coocorrências, os filtros correspondem a espessura da linha entre os termos, a parte interna encontra-se as coocorrências e nos cantos exteriores entre parênteses, a frequência das evocações. A representação da árvore máxima, pode ser observada na figura 6:
Figura 4. Árvore de similitude das evocações
A figura 6 destaca que o maior grau de coesão entre o número de arestas e agregação encontra-se entre as palavras desvalorização profissional e ausência da família e entre
descomprometimento familiar e salas lotadas ambas ligações apresentam o mesmo número de
conexidade (19). Porém a palavra que teve grande número de evocações é a desvalorização profissional com 28 evocações e 5 arestas. Na figura 6 encontra-se dois triângulos, o primeiro organiza-se nas interligações entre “desvalorização profissional, descomprometimento familiar e salas lotadas” que é provavelmente os elementos centrais da representação social de coocorrências 12, 8 e 19 e o segunda “desvalorização profissional, descomprometimento familiar e ausência da família” com ocorrências 12, 19 e 8. O primeiro tem em seu vértice um elemento de natureza estrutural que é a salas lotadas e o segundo triangulo possui o vértice de natureza social, expresso pela ausência da família.
Verifica-se que dois núcleos representativos compõem a árvore máxima de similitude, a primeira composta (ausência da família e o descompromentimento familiar social) e segunda pela (desvalorização, salas lotadas e o estresse) ambos núcleos, estabelecem diálogo com o campo social e com as condições de organização do trabalho docente. O primeiro núcleo de ordem normativa, remete a expectativa favorável de resposta da sociedade perante a escola, ou seja, a omissão ou a resposta negativa da família diante as atividades e da ação educativa- pedagógica no CMEI, colide com as expectativas esperadas pelas professoras, isto é, o descomprometimento familiar e a ausência da família ancoram-se na representação da família como a primeira instituição social que garante a socialização primária, ou seja, as representações sobre a família e as funções da família são representações encaixadas, uma serve de molde para a outra, no entanto se constituem como queixas do desgaste, pois direcionam-se de encontro sobre o que é considerado ideal na representação das professoras.
Portanto, as representações sobre as famílias se tornam conflitantes pelo jogo de (des) responsabilização entre as funções que cabem à instituição educativa e a família, configurando- se como um vaivém de culpabilização e de que os “profissionais são chamados a observarem a família e intervierem nela, educando não só os filhos, como também os pais” (VASCONCELOS, 2013, p. 84). Tem-se a concepção de família como a responsável pela transmissão de valores morais e de garantia da assimilação da cultura escolar e do equilíbrio emocional, porém Szymanski (2004) atesta que a família como objeto de análise, necessita de uma atenção psicoeducacional, visto que a família não possui conhecimentos específicos condizentes com a tarefa de socialização, principalmente para as camadas mais empobrecidas. Contudo, pesquisas apontam que é um erro tomar como referência dados de êxito no âmbito educativo, especialmente quando a realidade social das famílias pesquisadas é desfavorável, ou
seja, é um equívoco se apoiar no padrão da classe média como referência de avaliação das práticas analisadas em contexto de pobreza (VASCONCELOS, 2013).
O segundo núcleo representacional de ordem funcional interliga-se com as condições de organização do trabalho inscritos em práticas sociais e operatórias do trabalho docente. A desvalorização profissional se inscreve em um cenário do trabalho como elemento central e organizador do estresse e das salas lotadas, no entanto também mantém diálogo com as representações sobre a educação infantil como etapa da educação básica, fortemente atrelada ao exercício da prática materno-docente, no qual historicamente a transposição de saberes femininos iniciados na socialização primária e na esfera doméstica apresentaram-se como tendência de práticas cotidianas em creches e em instituições de educação infantil que conformaram esses saberes como cultura institucional do trabalho, ou seja, a desvalorização é entendida sobre as práticas realizadas dentro do contexto da educação infantil, que no viés das professoras são consideradas menos nobres, porque de fato possuem em mente que desempenham o papel de professoras, mas as atribuições que são confiadas à elas, por vezes sentem que é apenas o cuidar.
O cuidado no ponto de vista de cuidar do outro possui bases no termo guarda, difundido na década de 1980 em documento oficiais, no qual designa ações de proteção física, ação complementar à família, atenção a individualidade da criança (MONTENEGRO, 2001). No cenário educacional o cuidado amplia-se numa categoria em que ações de assistência ao outro abarcam não somente o cuidado, num ponto de vista físico, mas abrange aspectos emocionais, sociais e pedagógicos. Segundo Montenegro (2001, p. 87) as dificuldades de compreensão do cuidado na educação infantil vincula-se a concepções restritas ao corpo, o que acarreta a secundarização dos significados que são imbricados com o cuidar.
Vale destacar que a prática do cuidado possui um conjunto de práticas históricas e socialmente construídas que se iniciaram desde as práticas de mulheres escravas, cometidas como babás, empregadas domésticas, determinadas por um contexto social e histórico, no qual o acirramento das desigualdades econômicas e sociais subordinaram o papel social da mulher na esfera doméstica (CARVALHO, 2011). No entanto, nas representações sociais sobre a desvalorização imbrica-se com a carga histórica e social de constituição da profissionalidade docente na educação infantil, como também as mazelas sofridas pela etapa da educação, o que impede a construção da profissionalidade, no qual resultados de pesquisas de Kramer (1993); Tizuko M. Kishimoto (1994); Maria Malta Campos (1994) Fúlvia Rosemberg (1999); Eloisa A. C. Rocha (1999) evidenciam os tais resultados.