A educação infantil como etapa da Educação Básica é considerada historicamente recente nas políticas educacionais, no entanto a preocupação quanto à educação oferecida durante a infância em discursos acadêmicos tornou-se foco a partir de 1990, no qual a infância, como objeto de investigação delimita o estatuto epistemológico de um campo de conhecimento que amplia os sentidos de docência na educação infantil, não raro que este segmento é denominado educação infantil e não ensino infantil (SCHIMITT, 2014).
A definição da educação infantil pelo viés que amplia o seu significado, dissocia as marcas de uma educação pautada na “composição relacional de transmissão-recepção, de forma linear, monológica e vertical (professora-aluno/criança)” (SCHMITT, 2014, p. 46), que desconsidera, sobretudo, na educação infantil outras ações que são exercidas, como o cuidar e o educar, vistas como práticas menos nobres. No entanto, a docência na educação infantil não situa a separação daquele que ensina e aquele que aprende, ao contrário, as relações educativas na educação infantil são caracterizadas por serem complexas e atravessadas por determinantes pessoais, sociais e políticos, que permanentemente estão sendo transformadas no contexto histórico-social (SABBAG, 2017).
Tampouco não dicotomiza as ações entre o cuidar e educar, como constata Cerisara (1999), ao inferir que toda instituição que assume um caráter mais escolarizante abarca ações de cuidado, por sua vez, o que diferencia é o reconhecimento sobre “as atividades ligadas ao corpo, à higiene, alimentação, sono das crianças são desvalorizadas e diferenciadas das
atividades consideradas pedagógicas” (CERISARA, 1999, p. 13). Em outras palavras, a consideração das dimensões do cuidar e do educar tratam especificamente do reconhecimento efetivo do trabalho desenvolvido por profissionais próprios do início da vida escolar, pois a docência na educação infantil é construída em mediação com as relações de cuidado e nas ações educativas que envolvem o brincar, as interações e a linguagem (SABBAG, 2017).
Contudo, a demarcação da educação infantil como campo teórico e de práticas educativas exercidas por profissionais que atuam com bebês e crianças pequenas, num contexto social que preconiza a ação integrada das ações das crianças e de suas famílias, se diferencia da prática exercida na escola, onde se privilegia o domínio dos conhecimentos básicos e gerais, no entanto não são apostas já que fazem parte da educação básica, ou seja, a escola assume contornos que a define, por meio de seu sujeito – o aluno e de seu objeto – o ensino, enquanto que as instituições de educação infantil possuem como objeto as relações educativas que são desencadeadas num espaço de convivência coletiva com sujeitos – crianças de 0 a 5 anos de idade (ROCHA, 1999).
No entanto, não significa dizer que a aprendizagem e os conhecimentos não se vinculam ao universo da educação infantil, pelo contrário, a aprendizagem e o conhecimento assumem facetas que se alargam nos processos gerais do desenvolvimento da criança, constituindo-se como parte e consequência das interações que são estabelecidas nas diferentes linguagens, no movimento, na fantasia, no brincar e com o meio natural e social (ROCHA, 1999), ou seja, as relações educativas no âmbito da educação infantil tomam proporções maiores no ato pedagógico, cuja ação docente é pautada na consideração de que as crianças possuem uma vulnerabilidade inerente as suas capacidades de agir e participar no processo de socialização (SCHIMITT, 2014), porém a ação educativa-pedagógica do profissional sugere um olhar multidisciplinar que abarque ações intencionais, não somente cognitivas, mas “lúdica, criativa, afetiva, nutricional, médica, sexual, etc” (ROCHA, 1999, p. 65), que redefine as relações de forma interdependente entre professora (adulto) e crianças.
A consideração da multidimensionalidade da docência na educação infantil requer a organização constante de ações que respeitam as necessidades das crianças pequenas e dos bebês, cuja ação docente parte do caráter educativo-pedagógico, tanto no sentido educativo mais amplo, quanto no sentido pedagógico sustentado por concepções teóricas intencionalmente sistematizadas que se sustentam numa pedagogia da infância que oriente as relações, interações e a brincadeira no processo de aprendizagem individual e coletiva (BRASIL, 2009).
Portanto, esta perspectiva de educação infantil privilegia a ideia de que as relações sociais são sustentadas a partir do caráter interativo e relacional desenvolvidas, sobretudo, “com os outros, para os outros e sobre os outros” (SCHIMITT, 2014, p. 61). Ao analisar a posição social atribuída às professoras e às crianças, ambas são fundadas nas concepções que se têm sobre infância, criança e educação, o que consequentemente delineia a forma como os atores criam e promovem suas relações nos espaços sociais (SCHIMITT, 2014).
De fato, ao colocar em evidência o aspecto relacional da ação social de seus atores na educação infantil, permite-se delimitar a especificidade do campo na constituição de uma pedagogia da infância que apresenta como base indicações da ação educativa-pedagógica que considera a criança e a infância nas relações educativas que estas estabelecem com a realidade social e nos espaços educacionais. (ROCHA; LESSA; BUSS-SIMÃO, 2016). Em outras palavras, significa colocar em destaque uma pedagogia da educação infantil que considere a contextualização, a heterogeneidade, as inserções de práticas cotidianas, que envolvam a brincadeira, as múltiplas dimensões de expressão, socialização, comunicação, interpretação que diferem da constituição da própria história da infância e da educação marcada pela heteronomia da infância (ROCHA, 1999).
A consolidação de uma área de pesquisa específica que trate dos assuntos que envolvem a pedagogia da infância torna-se oportuna em virtude da insuficiência de teorizações que discutem a orientação de práticas educativas voltadas para as crianças em creches e pré-escolas (ROCHA; LESSA; BUSS-SIMÃO, 2016). Contudo, remonta a preocupação de tomar como objeto a infância e os processos educativos direcionados a ela, a fim de orientar a formação de práticas educativas que contemplem “os direitos das crianças e as suas produções culturais, orientando projetos educativos pautados pelo diálogo e pela mediação, no adensamento e diversificação das experiências infantis” (ROCHA; LESSA; BUSS-SIMÃO, 2016, p. 39), o que permite superar certas concepções heterônomas centradas no adultocentrismo, tidas como superiores e predominantes, em vista de compreender a infância do ponto de vista legítimo de sua representatividade.
No entanto, ainda encontram-se resultados de pesquisas que vinculam a perspectiva escolarizante restrita à concepção de ensino e aprendizagem na educação infantil, “centrada em concepções clássicas e conservadoras de socialização e na criança individual e universal” (ROCHA; LESSA; BUSS-SIMÃO, 2016, p. 46), como por exemplo, tem-se o modelo de docência escolarizante constatado na análise de Bonetti (2004), em documentos oficiais que tratam da formação inicial de professores da educação básica, no qual a autora averiguou a vinculação da educação infantil como meio de preparação para o ensino fundamental. Em
consonância ao estudo anterior, Kiehn (2007), ao realizar o levantamento de currículos de universidades públicas federais em cursos de Pedagogia para a formação de professores na educação infantil, constatou o predomínio de fundamentos teóricos sobre disciplinas gestadas na educação infantil.
Isto sugere a necessidade do adensamento de teorizações que dizem respeito as culturas e especificidades infantis e que estas se tornem presentes em cursos de formação de professores, sobretudo, em disciplinas que privilegiam os enfoques cognitivistas ou em disciplinas de orientações metodológicas que corroboram práticas verticalizadas e hierárquicas nas práticas educativas tecidas no contexto da educação infantil. Diante disso, a necessidade de uma pedagogia da infância horizontal e compartilhada, que considere a participação de seus atores, ou seja, a criança no protagonismo ativo nas ações e das interações, enquanto sujeitos partícipes e constituidores de um complexo acervo linguístico, intelectual, expressivo, corporal, significa reconhecer a especificidade da educação infantil (CERISARA, 1999).
Sendo assim, a construção de um campo específico de uma pedagogia da infância, em processo de consolidação é apontando por autores, como Rocha (1999), Bonetti (2004), Albuquerque (2014) como um marco que rompe com os limites de uma “didática para a educação infantil ou de uma remissão às pedagogias da criança” (ROCHA; BUSS-SIMÃO; LESSA, 2016), que partem do princípio de considerar que toda e qualquer ação educativa necessita levar em conta a ação da criança e o contexto social que define a sua infância, pois sendo considerada como ator social é dotada de ação social, sendo partícipe do processo de socialização e que é constantemente afetada pela estrutura da qual faz parte, ou seja, é a aposta na defesa da garantia fundamental do compromisso com o direito da criança, de sua participação plena, retirando sua participação periférica e subalterna perante as discussões teóricas e pedagógicas que são voltadas a ela.