Hypothèses générales

Différentes études menées jusqu’à présent nous laissent entrevoir les liens potentiels entre les différentes variables de l’étude en cours (p. ex. de Jong et al., 2015; Derwing et al., 2009; O'Brien et al., 2006; O'Brien et al., 2007; Towell & Dewaele, 2005). On peut, plus précisément, mentionner des corrélations trouvées entre l’AO en L1 et en L2 en ce qui a trait au DP (Towell & Dewaele, 2005) qui peuvent soutenir l’hypothèse d’interdépendance de l’AO en L1 et en L2, donc que l’AO pourrait être un trait spécifique de l’individu. On a également trouvé une corrélation entre certaines mesures temporelles en L1 (pauses par seconde, DP et syllabes remplies par seconde) et les mêmes mesures en L2 au T2 (Derwing et al., 2009).

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Puisque du côté de la MdT et de la MP des liens potentiels entre ces variables et l’AO en L2 ont été mis de l’avant par la recherche, il est légitime de croire que d’autres liens pourront être établis par la présente recherche. Cette hypothèse générale se base entre autres sur des corrélations qui ont été trouvées entre la mesure de MdT (ECOI) et la production orale (Kormos & Sáfár, 2008), mais également sur le fait que l’étude de Kormos et Sáfár a permis de mettre en exergue une corrélation entre la production orale et la MP, mesurée à l’aide d’une tâche de RNM. Les travaux (Kormos & Sáfár, 2008; O'Brien et al., 2007) sur la MP et l’AO ont de plus démontré que la MP semble liée au gain de l’adulte en AO en L2. La MP prédit en effet des gains pour ce qui est de la quantité de parole produite, de la longueur de la plus longue prise de parole, du DP, de la quantité de parole produite entre les pauses et de la longueur du plus long segment livré avec aisance (O'Brien et al., 2007).

3.5.2.2 Hypothèses spécifiques

Comme la section précédente a permis de faire des hypothèses générales relativement à nos questions de recherche, la présente section se penche sur les hypothèses spécifiques liées à chaque question. Dans le cadre de la présente étude, les hypothèses spécifiques suivantes sont émises :

Hypothèse de la question 1 : une corrélation modérée au début du programme (au T1) entre l’AO en L1 et en L2 est anticipée. Après une période de 9 mois (T2, à savoir après 9 mois), une corrélation modérée entre l’AO en L1 au T1 et l’AO en L2 au T2 est également anticipée. Cette hypothèse s’explique par le fait que l’AO en L1 et celle en L2 sont deux constructions qui semblent partager certaines caractéristiques. On a en effet trouvé des liens entre le phénomène de pausologie en L1 et en L2 en démontrant que la production en L2 avait tendance à s’aligner sur le phénomène de pausologie de la L1 en L2 en particulier chez les débutants (Riazantseva, 2001). On a vu que le DP en L1 pouvait prédire le DP en L2 (Towell & Dewaele, 2005), mais aussi que le fait de tenir compte des particularités de la L1 sur le plan temporel (surtout pour ce qui est de la durée de la syllabe) permettait de faire émerger des indicateurs encore plus robustes du vocabulaire en L2 que la

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même mesure contrôlée en L2 seulement (de Jong et al., 2015). Finalement, que le nombre de syllabes remplies par seconde en L1 était lié à celui de la L2 (Derwing et al., 2009). On peut donc penser qu’il y a potentielle interdépendance de l’AO en L1 et en L2 à un certain degré et jusqu’à un certain point.

Hypothèse de la question 2 : on peut anticiper une corrélation positive entre les mesures de MdT et l’AO en L2 au T1 et au T2 puisque l’on peut présumer qu’une bonne capacité à maintenir en mémoire des énoncés peut permettre une production d’énoncés plus longs (et syntaxiquement plus complexes). En effet, on a trouvé un lien entre la performance de la MdT et l’AO en L2 au niveau articulatoire et discursif (Fortkamp, 1999), une corrélation entre les mesures temporelles d’AO en L2 et la MdT (Kormos & Sáfár, 2008) et un lien entre la MdT et l’apprentissage de la grammaire et du vocabulaire (Martin & Ellis, 2012). De plus, l’habileté à former des unités plus longues à partir de tronçons (chunks) a été pointée comme étant affectée par la capacité de la MdT (Zhang & Simon, 1985). Ces éléments font en sorte que l’on peut anticiper une corrélation positive entre la MdT et l’AO en L2 au T1 et au T2.

Du côté de la MP, on peut également prévoir une corrélation positive entre les mesures de MP et d’AO en L2 au T1 et au T2 puisque la recherche a démontré que la MP est liée aux habiletés de production orale (O'Brien et al., 2006; O'Brien et al., 2007) et qu’elle permet de plus de prédire plusieurs valeurs temporelles de l’AO en L2 (O’Brien et al., 2007). On sait également que la MP est liée au gain d’AO en L2 dans le temps, qu’elle permet de prédire le succès en apprentissage de la L2 (French, 2006; Service, 1992) et qu’elle joue un rôle dans l’acquisition du vocabulaire nécessaire à la production orale (Martin & Ellis, 2012).

Hypothèse de la question 3 : on en sait peu sur les contributions relatives des variables (AO en L1, MdT et MP) au développement de l’AO en L2 quand elles sont examinées ensemble dans le même contexte d’apprentissage. Or, on peut envisager qu’un bon pourcentage de la variance en l’AO en L2 au T2 sera expliqué par ces différentes variables. Par exemple, O’Brien et al. (2007) a trouvé que 7 %

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de la variance des gains à l’AO était expliqué par la MP, alors que les mesures temporelles de l’AO en L1 peuvent expliquer de 21 % de la variance (mesures liées à la vitesse d’énonciation) jusqu’à 57 % de la variance (mesures liées aux ruptures) de l’AO en L2 (de Jong et al., 2015).

En conclusion, le présent chapitre a permis de mettre en lumière les connaissances empiriques disponibles à ce jour sur l’étude de l’AO en L2 en lien avec la L1 et la mémoire (MdT et MP). Bien qu’aucune étude n’ait tenté d’analyser toutes les différences individuelles entre elles comme dans le cas présent, certaines données disponibles nous laissent croire que notre étude permettra d’ajouter aux données empiriques existantes des données sur les liens qu’entretiennent potentiellement les différentes variables entre elles. Le prochain chapitre nous permettra de détailler la méthode afin de tenter de répondre aux questions de recherche de l’étude et de vérifier les hypothèses évoquées plus haut.

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CHAPITRE 4

4. Méthodologie

À la suite de la présentation des données empiriques de la recherche antérieure, des questions de recherches et des hypothèses de la présente étude, ce chapitre, qui nous permet de décrire la méthode utilisée, se divise en cinq parties.

Nous présenterons dans un premier temps les participants à l’étude (4.1) et le contexte d’apprentissage (4.2). Pour ce faire, nous nous intéresserons aux données biographiques recueillies auprès des participants afin d’examiner leur âge et leurs antécédents, ainsi qu’à l’examen détaillé du corpus recueilli. Nous traiterons aussi du contexte d’intensification de la L2, qui est celui de l’étude, soit le contexte d’anglais intensif offert dans les écoles publiques du système québécois aux jeunes de 11-12 ans. Nous enchaînerons avec les instruments utilisés dans le cadre de la collecte de données (4.3), puis présenterons les deux tâches qui ont été utilisées pour éliciter l’AO à la fois en L1 et en L2 (une tâche monologique et une tâche dialogique) et les choix méthodologiques associés au choix de ces tâches. La mémoire (MdT et MP) qui a été mesurée par trois tâches distinctes, à savoir une tâche pour la MdT et deux tâches pour la MP. Les choix méthodologiques seront également discutés pour ces différentes mesures. Par la suite, nous détaillerons les procédures d’administration (4.4) afin de démontrer le déroulement de la collecte de données (étalée sur 9 mois) et les conditions d’administration des différents tests, à la fois au début et à la fin du programme. Finalement, ce chapitre portera sur le dépouillement et la codification des données (4.5). Il sera question des données recueillies, de la manière dont les différents tests ont été corrigés et de la préparation des données en vue des analyses statistiques nous permettant d’entreprendre la section suivante sur les résultats de notre étude.

4.1 Participants

Au total, 47 participants (35 filles et 12 garçons) ont pris part à l’étude, tous issus de deux groupes de 26 élèves de 11-12 ans (m = 11,4 au T1) qui fréquentent la

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même école et qui sont inscrits à un programme d’anglais intensif en contexte scolaire public de 10 mois. Afin d’éviter la présence de variables intermédiaires, les participants à l’étude devaient présenter un profil assez homogène quant à leurs antécédents en ce qui a trait à l’âge, à la L1, à l’exposition à la L2 à l’école et en dehors de l’école. Les participants répondent tous à certains critères, à savoir qu’ils ont tous la même L1, soit le français, ont tous été scolarisés en français dans une commission scolaire francophone et ont eu, avant le programme d’anglais intensif, un nombre d’heures similaire (220 heures), et ce, de leur entrée à l’école primaire jusqu’au début du programme d’anglais intensif. L’anglais comme L2, n’est pas la langue parlée à la maison par les parents ou les grands-parents. Les participants n’ont pas habité ou effectué un long séjour en milieu anglophone (plus que des vacances, par exemple).

Les participants ont des résultats scolaires similaires selon les dossiers scolaires rapportés, ce qui permet une certaine homogénéité dans le corpus, du moins en ce qui a trait à leur formation. Les participants ont tous une moyenne supérieure à 75 % (français, mathématique), moyenne contrôlée tout au long de l’année scolaire précédente à l’entrée dans le programme. Il s’agit de deux classes d’élèves sélectionnés sur cette base. Le contrôle du bulletin scolaire a été effectué lors du recrutement des participants par la commission scolaire. Le maintien de la moyenne est un critère de sélection pour la participation au programme d’anglais intensif. Les élèves de ce programme proviennent de différentes écoles de la ville de Saguenay (arrondissement Jonquière). Les participants ont les mêmes enseignants au cours du programme d’anglais intensif, à savoir le même enseignant pour l’anglais et le même enseignant pour la partie des autres disciplines. Cela signifie que lorsqu'un groupe est avec l'enseignant d'anglais pendant la moitié du cycle de 9 jours, l'autre groupe est avec l'enseignant titulaire pour les autres matières. À la moitié du cycle, les élèves changent de groupe. Le recrutement des participants pour la présente étude a été fait parmi les participants de ces deux groupes d’élèves lors de l’inscription au programme d’anglais intensif. Tous les volontaires ont participé à l’étude et répondaient aux critères d’admissibilité énoncés précédemment.

53 4.2 Contexte d’apprentissage

Comme mentionné précédemment, la présente étude cible un groupe d’apprenants du système scolaire public du Québec. Les participants sont inscrits dans un programme d’intensification de la L2 (anglais) dans un contexte francophone de la région du Saguenay—Lac-Saint-Jean. Cette région du Québec comporte une population majoritairement francophone à 98,5 %, dont 83,9 % parle français uniquement, 0,1 % parle anglais uniquement et 15,9 % parle français et anglais (Institut de la statistique du Québec, 2011). Les participants ont peu d’exposition à la L2 en dehors de l’école compte tenu du faible pourcentage de la population anglophone dans la région. Le programme propose environ 400 heures sur toute l’année scolaire d’une durée de 10 mois. Il y a alternance d’un nombre égal de jours d’enseignement de l’anglais et des matières de base (à titre d’exemples, français, mathématique, science). L’année scolaire comporte 20 cycles de 9 jours, pour un cumulatif de 180 jours d’école pour les élèves. La répartition du temps scolaire se fait en alternance de 4,5 jours dans les matières de base et de 4,5 jours en anglais. Le programme sur 10 mois (basé sur le modèle 1 semaine/1 semaine comporte le même nombre d’heures que d’autres modèles d’enseignement intensif de l’anglais au Québec, comme le modèle 5 mois/5 mois qui consiste en un enseignement intensif de l’anglais de septembre à fin janvier ou de fin janvier à juin avec l’autre partie de l’année dédiée à l’enseignement des autres disciplines (Société pour la promotion de l’enseignement de l’anglais langue seconde au Québec, 2012).

Le programme de formation vise principalement le développement de l’oral sous l’approche communicative. Il n’existe pas de programme spécifique pour le programme d’anglais intensif. Les enseignants sont invités à bonifier le programme existant pour le parcours régulier (Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, 2001). Les élèves reçoivent un enseignement qui se fait la majorité du temps en L2. L’apprentissage se fait sous forme de thèmes dans lesquels sont insérées différentes activités communicatives comme des jeux de rôles, des présentations liées à différents thèmes ou des projets à élaborer en équipe. Le contexte

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d’intensification chez cette population est reconnu pour avoir un impact significatif sur le développement de la L2 (p. ex. Collins et al., 1999; Collins & White, 2011, 2012; Lightbown, 2001; Lightbown & Spada, 1991, 1994, 1997; Spada & Lightbown, 1989), ce qui en fait un contexte propice à l’étude du développement de l’AO avec les modèles actuels d’aisance de l’énonciation.

4.3 Instruments et passation

Afin de mesurer les différentes variables à l’étude, divers instruments ont été utilisés. Dans un premier temps, mentionnons que les participants ont été soumis aux différentes tâches avant le début du programme, soit la dernière semaine du mois d’août (dès le deuxième jour de la rentrée scolaire) et de nouveau un mois avant la fin du programme. Bien que nous ayons aimé administrer les tests du T2 lors de la dernière semaine de juin, des contraintes institutionnelles hors de notre contrôle ont fait en sorte que cela ne soit pas possible en juin. Comme les élèves de 6e année ont à faire des épreuves ministérielles en français et en mathématique au début du mois de juin et que les élèves sont soumis aux évaluations des autres disciplines (univers social, sciences, etc.) à la suite de ces épreuves, il nous a été demandé de procéder aux tests avant le début des épreuves ministérielles. Compte tenu de cette contrainte, les tests du T2 ont donc été administrés à la fin du mois de mai. Cela signifie que la période entre le T1 et le T2 dans le cadre de notre étude est de 9 mois. De plus, lors de la passation des tests du T2, certains élèves étaient absents et; par conséquent, 10 participants n’ont pas fait les tests de mémoire du T2.

Lors de l’administration des tests au T1, soit au début du programme, un questionnaire sociodémographique informatisé a été utilisé (annexe 1). Par la suite, une tâche de narration (annexe 2) et un entretien semi-dirigé (annexes 3a et 3b) ont été administrés au T1 pour la L1 et au T1 et au T2 pour la L2 afin d’éliciter l’oral. Pour la mesure de MdT, les participants ont été rencontrés individuellement pour une tâche d’ECOI (annexe 4). Finalement, une tâche de RNM (annexe 5) et une tâche de RSNM (annexe 6) ont permis de mesurer la MP. Les sections

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suivantes présentent en détail les différents tests utilisés et les conditions d’administration.

4.3.1 Questionnaire sociodémographique

Dans un premier temps, un tri devait être effectué afin d’éviter d’ajouter des variables intermédiaires dans les données (participant qui aurait des parents anglophones, par exemple). La recherche chez cette population (élèves en milieu scolaire) doit être faite en contrôlant, pour différentes variables, essentiellement l’exposition à la L2 en dehors de la classe. En effet, selon la région, plus ou moins de contact avec la L2 pourrait être possible. La recherche antérieure en contexte similaire (French & O'Brien, 2008; Lightbown & Spada, 1987) a permis d’expérimenter un questionnaire pour cette population afin de contrôler le contact avec la L2 à l’école et en dehors de l’école, mais également les langues connues et parlées à la maison et le parcours scolaire des participants. Une adaptation du questionnaire a été faite afin d’ajouter de la précision quant au nombre d’heures de contact avec la L2. Le questionnaire original portait sur une estimation hebdomadaire qui demandait beaucoup de calculs aux participants. La modification a été de demander une évaluation sur une base quotidienne pour diminuer le calcul à faire par les participants.

Tous les participants ont répondu au questionnaire qui a été informatisé (voir annexe 1). Les candidats qui auraient rapporté un contact avec la L2 à la maison ou en dehors de l’école (par exemple un parent anglophone) auraient été éliminés du corpus afin de conserver l’homogénéité dans la population étudiée. Aucun participant n’a été écarté à la suite de cette vérification.

4.3.2 Mesures de l’AO

Les mesures dépendantes d’AO de notre étude (le débit de parole (DP), la longueur moyenne de l’énoncé (LME) et le temps de phonation (TP) sont objectives en ce sens qu’elles ont été prises à partir d’échantillons de parole. Pour ce faire, les participants ont exécuté deux tâches.

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Comme nous avons pu le voir dans le chapitre précédent, le choix des instruments pour éliciter l’oral a une influence sur les résultats obtenus dans la recherche. Nous avons pu voir l’influence de la tâche sur la production orale dans l’étude de Skehan et al. (2016), ce qui nous a permis de constater que la tâche narrative avec une structure attendue semblait être contraignante pour la production orale. Lorsqu’il a été question du choix de la tâche pour mesurer l’AO dans notre étude, le choix a été guidé par plusieurs aspects soulevés par la recherche antérieure.

Nous avons pu relever dans le chapitre précédent que la plupart des études qui ont porté sur l’AO, que ce soit en L2 ou en L1, ont été faites en utilisant des tâches narratives (de Jong et al., 2015; Derwing et al., 2009; Riazantseva, 2001; Towell et Dewaele, 2005), ce qui nous amène à voir que ce type de tâche est celle la plus fréquemment utilisée dans la recherche. Toujours dans l’optique de choisir la tâche pour mesurer l’AO, il fallait tenir compte du niveau de nos participants et choisir une tâche qui permettait une production langagière chez les débutants. À notre connaissance, seule l’étude de Derwing et al. (2009) a tenté de mesurer l’AO en L2 à l’aide d’une tâche narrative à partir d’images chez une population de débutants dans une perspective longitudinale. Il apparaît donc que la tâche utilisée par Derwing et al. (2009) permette de prendre des mesures d’AO en L2, malgré le faible niveau des participants. La tâche utilisée dans notre étude est donc la même que celle de l’étude de Derwing et al. (2009) puisqu’elle présente des éléments familiers pour la population de notre étude (description physique, couleurs, vêtements) en plus d’avoir l’avantage de permettre la production langagière chez les débutants.

La tâche a été sélectionnée afin de permettre la production d’un échantillon de parole permettant une comparaison et une uniformité dans la production. Son utilisation dans un contexte d’apprentissage identique avec une population de cet âge (French, Collins, & Gagné, 2014) a aussi permis de valider le choix. Cette tâche permet un certain contrôle sur le langage produit tout en donnant de la flexibilité pour obtenir un échantillonnage assez réaliste de la compétence orale des participants (Rossiter, Derwing, & Jones, 2008). La tâche rend possible

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également des comparaisons empiriques avec d’autres études sur l’AO en L2 (Derwing et al., 2004; Rossiter, 2009).

Afin de bien comprendre le développement de l’AO, il faut également souligner que d’autres études relevées dans le chapitre précédent nous ont permis de voir que d’autres types de tâches pouvaient être utilisées et être mises en relation avec l’AO en L2. Dans la seule étude qui a porté sur l’AO en L2 dans le contexte de l’enseignement intensif de la L2, soit celle de Lightbown et Spada (1991) rappelons qu’une tâche d’entretien à partir de questions d’antécédents prédéterminées et qu’une tâche de description d’images ont permis de trouver un lien entre le contexte et la loquacité (dans ce cas, le volume de parole produite). Ces résultats pourraient s’apparenter à des mesures plus actuelles de l’AO telles que celles que nous proposons dans la présente étude (LME et TP dans notre cas). Ces résultats nous permettent également de croire en l’importance de proposer une tâche dialogique dans le cadre de notre étude. D’ailleurs, nous avons aussi pu voir plus récemment un lien entre la MP et l’AO en L2 dans l’étude d’O’Brien et al. (2007) à l’aide d’une tâche dialogique (questions d’entretien semi-dirigé). Ce type de tâche a donc été sélectionné dans notre étude pour compléter la tâche de narration.

En résumé, le choix des tâches pour mesurer l’AO a été défini en fonction de ce