Discussion relative à la troisième question de recherche sur le rôle

L2

Dans le cadre de notre étude, rappelons que les analyses de régression ont montré que tous les modèles étaient significatifs pour expliquer le développement de l’AO du T1 au T2. On remarque aussi que c’est la capacité initiale en L2 qui semble être le prédicteur le plus important du développement de l’AO en L2 au T2. Il est intéressant de noter que de nombreuses corrélations avaient été remarquées dans les analyses complémentaires quant au lien entre l’AO en L2 au T1 et au T2.

6.1.3.1.1 Contribution de l’AO en L2 au T1

De ces résultats, nous pourrions émettre l’hypothèse que le fait que ce soit cette variable (la L2 au T1) qui permette d’expliquer le plus grand pourcentage de variation dans l’AO en L2 au T2, pourrait peut-être s’expliquer par le niveau des apprenants ou par le contenu des tâches proposées. En effet, bien que les apprenants progressent de manière significative entre le T1 et le T2, il est important de rappeler que les participants étaient des débutants et que le niveau initial d’AO en L2 était très bas. La plupart des participants n’étaient pas en mesure de formuler un énoncé complet et le langage produit au T1 est en fait constitué en majorité de connaissances déclaratives juxtaposées. Si l’on s’intéresse de près aux tâches (tâche monologique et tâche dialogique), on remarque que les connaissances mobilisées par les participants étaient des connaissances acquises au cours des années d’instruction formelle précédant l’expérience en contexte intensif. On peut souligner par exemple les connaissances permettant de décrire sa famille, de se décrire soi-même, celles relatives aux nombres, au nom des couleurs ou encore aux vêtements. Dans le cas de la tâche monologique, on remarque que la production des participants est essentiellement liée à la description des personnages et des objets. Quant à la

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tâche dialogique, les énoncés qui ont permis l’analyse sont, rappelons-le, la description de la famille et la réponse à des données factuelles comme le numéro de téléphone pourrait être considéré comme une suite préfabriquée (multiword chunk).

Le vocabulaire sollicité par les tâches fait partie des contenus pédagogiques associés au programme de formation auquel les participants ont été exposés (Ministère de l'Éducation du Loisir et du Sport, 2001). La production langagière des participants au T1, laborieuse à cause de leur niveau, serait donc une suite de connaissances juxtaposées ou d’énoncés préfabriqués (p. ex. once upon a time, a man and a woman, a yellow shirt, a big city).

Certaines théories pourraient expliquer comment, dans notre étude, la capacité (d’AO) en L2 au T1 a permis de prédire la capacité en L2 au T2. L’hypothèse serait que la production des participants au T2 pourrait s’expliquer par une plus grande procéduralisation. La théorie de l’acquisition d’habiletés (skill acquisition theory) (DeKeyser, 2015) pourrait peut-être expliquer le phénomène. Cette théorie tente en effet d’expliquer comment les différentes habiletés passent du stade initial jusqu’à un niveau de compétence avancé et soutient l’argument que l’acquisition d’une L2 serait similaire à l’acquisition de d’autres types d’habiletés. Elle tire son origine de la théorie ACT (Contrôle Adaptatif de la Pensée), (de l'anglais Adaptative Control of Thought (Anderson, 1983)).

Selon le modèle précurseur d’Anderson (1983), les connaissances déclaratives seraient les connaissances des faits et les connaissances procédurales, les connaissances qui encodent les comportements. Les connaissances procédurales seraient des associations condition-action qui dirigent ce qui doit être fait dans certaines circonstances ou avec certaines informations. Les étapes d’apprentissage d’une habileté complexe seraient : 1) l'apprentissage des connaissances déclaratives, 2) la procéduralisation des connaissances déclaratives, 3) et l'automatisation des connaissances procédurales. Selon cette théorie, toutes les connaissances qui entreraient dans le système seraient des

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connaissances déclaratives. À force de les utiliser en contexte, la procéduralisation surviendrait lorsque les règles liées à la production se développeraient (passage des connaissances déclaratives vers les connaissances procédurales).

Dans le contexte de l’apprentissage d’une L2, l’acquisition d’habiletés signifie que lorsque l’apprenant a des occasions d’utilisation (pratique), la procéduralisation peut survenir, et cela grâce à la répétition des comportements. Par la suite, l’automatisation serait possible lorsqu’un raffinement des connaissances procédurales serait rendu possible, encore une fois grâce à la pratique. La pratique d’une tâche diminuerait le temps de réaction et le ratio d’erreurs (DeKeyser, 1997). De nombreuses critiques ont cependant pointé du doigt le premier modèle d’Anderson (1983) en soulignant le fait que de nombreux apprentissages ne débutent pas forcément par des connaissances déclaratives.

En didactique des langues secondes, la distinction entre les connaissances déclaratives et procédurales correspond à la distinction qui se fait entre les connaissances explicites et les connaissances implicites. DeKeyser (1998) par exemple, considère que les connaissances explicites correspondraient aux connaissances déclaratives et les connaissances implicites aux connaissances procédurales. Ellis (2004) donne la définition suivante des connaissances explicites :

Les connaissances explicites sont des connaissances déclaratives et souvent des connaissances anormales d'éléments phonologiques, lexicales, grammaticales, pragmatiques et sociocritiques d'une L2 unies avec le métalangage qui sert à étiqueter ces connaissances. Elles sont possédées consciemment et peuvent être apprises et verbalisées. L'apprenant peut y accéder par un traitement contrôlé lorsqu'il expérimente une sorte de difficulté linguistique dans l'utilisation de la L2. Les apprenants varient dans l'étendue et la profondeur de leurs connaissances explicites de la L2. (Ellis, 2004, p. 244)

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Cela nous amène à voir que les connaissances déclaratives ou connaissances explicites sont apprises et que leur accès dépend de l’utilisation. Plus récemment, Suzuki et DeKeyser (2017) définissent les connaissances explicites comme étant les connaissances linguistiques conscientes et les connaissances implicites comme les connaissances linguistiques inconscientes.

Cela nous mène à une autre perspective en acquisition des langues secondes pour tenter de comprendre la dynamique des connaissances déclaratives et procédurales. Le modèle déclaratif/procédural d’Ullman (Ullman, 2001, 2004, 2005, 2013) est un modèle qui suppose une mémoire déclarative et une mémoire procédurale. Selon ce modèle, la mémoire déclarative permet d’entreposer les connaissances déclaratives. Par exemple, les règles lexicales (les règles de formation des items lexicaux comme la formation d’un mot avec un suffixe par exemple) qui ne sont pas automatisées seraient entreposées en tant que connaissances déclaratives dans la mémoire déclarative (qui sous-tend le lexique mental) et la mémoire procédurale serait disponible à des niveaux de compétence supérieurs (Kormos, 2006; Ullman, 2001).

À la lumière de ces différentes théories, l’hypothèse la plus probable pour expliquer nos résultats serait donc la théorie de l’acquisition d’habiletés (DeKeyser, 2015). Cette théorie spécifie, comme nous le mentionnions précédemment, qu’en contexte d’instruction formelle (dans notre cas, la salle de classe) l’acquisition de connaissances déclaratives suivie d’une pratique subséquente mènera à la procéduralisation et à l’automatisation partielle. Par la suite, par une pratique de plus grande ampleur, l’automatisation complète pourrait se produire. Suzuki et DeKeyser (2017) précisent d’ailleurs que l’automatisation complète et l’atteinte de connaissances implicites (utilisation inconsciente et automatique) requiert surtout du temps et des efforts. Dans le contexte scolaire (comme c’est le cas au Québec), on peut viser selon eux une procéduralisation et une automatisation partielle qui serait basée sur un apprentissage de connaissances déclaratives de base (Suzuki & DeKeyser, 2017).

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Dans notre étude, la théorie de l’acquisition d’habiletés (DeKeyser, 2015) nous amène à supposer que les participants auraient emmagasiné des connaissances déclaratives dans les années scolaires avant le programme intensif (connaissances lexicales, grammaticales, etc.). Le contexte d’apprentissage formel, à raison de quelques heures par semaine, n’aurait pas permis d’utiliser en contexte ces connaissances déclaratives à de nombreuses reprises (par différentes pratiques à l’oral par exemple). Cela ayant pour effet de rendre la procéduralisation difficile avant d’entreprendre le programme intensif. De ce fait, le contexte d’anglais intensif, contexte reconnu pour avoir un impact significatif sur le développement de la L2 (p. ex. Collins et al., 1999; Collins & White, 2011, 2012; Lightbown, 2001, 2003; Lightbown & Spada, 1991, 1994, 1997; Spada & Lightbown, 1989) aurait permis aux apprenants de procéduraliser davantage les connaissances déclaratives, notamment à cause des nombreuses occasions de pratique.

Rappelons dans le contexte actuel que lorsque nous avons procédé aux analyses afin de répondre à nos questions de recherche, à savoir le lien et la contribution de la L1, de la MdT et de la MP, que c’est le niveau initial d’AO en L2 qui a été identifié comme le meilleur prédicteur du développement de l’AO en L2 entre le T1 et le T2. Cela pourrait donc signifier que l’AO mesurée chez les participants au T2 serait, en partie du moins, le produit de la procéduralisation.

La raison à cela pourrait être que la possibilité de pratique qu’offre le contexte d’anglais intensif pourrait influencer la procéduralisation et des degrés différents chez les participants. Ce qu’on entend par pratique pourrait être défini de différentes manières. Newell et Rosenbloom (1981) ont défini la pratique comme une sous-catégorie d’apprentissage qui est reliée à l’amélioration de la performance à une tâche qui peut déjà être faite correctement. Selon DeKeyser (2015), la pratique qui est nécessaire à l’acquisition d’une habileté langagière doit en plus avoir du sens pour l’apprenant. Plus précisément, différents types de pratiques pourraient contribuer à transformer les connaissances déclaratives en connaissances procéduralisées. À cet effet, DeKeyser (2001) a tenté de décrire

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la pratique qui mène à la procéduralisation en ciblant des exercices communicatifs plutôt que des exercices structuraux. La pratique en classe devrait permettre de reproduire le comportement normal de l'utilisateur d'une langue, c'est-à-dire un comportement qui unit la forme linguistique et sa signification. Si ce n'est pas le cas, selon DeKeyser (2001), aucun lien n'est établi entre la forme et le sens dans la mémoire à long terme et, de ce fait, aucune procéduralisation des connaissances déclaratives ne se produit.

Le programme d’anglais intensif de notre étude vise une approche communicative comme c’est le cas pour le programme régulier, mais contrairement à celui-ci, il offre de nombreuses occasions de pratique (surtout à l’oral) et en contexte sur une période courte et intensive (plus d’heures). Ce contexte favoriserait une meilleure production du langage au T2 du point de vue des mesures temporelles utilisées dans la présente étude. On pourrait donc se demander si les progrès attestés en anglais intensif sur le plan de l’AO sont en fait plutôt liés à l'effet de la pratique et non pas uniquement à une accumulation de nouvelles connaissances langagières acquises au cours du programme. Cet aspect n’a cependant pas été mesuré dans notre étude.

Si l’on regarde de près cette hypothèse et que l’on suppose que le développement de l’AO en L2 observé dans notre étude est attribuable à une certaine procéduralisation de connaissances déclaratives (donc un effet de la pratique), ce constat pourrait trouver écho dans la littérature. Il a déjà été évoqué dans la recherche que les mesures temporelles de DP, TP et de LME pourraient être considérées comme des mesures de procéduralisation des connaissances. Ce constat a été évoqué dès les travaux précurseurs (Goldman-Eisler, 1958a, 1958b; Goldman Eisler, 1968) dans lesquels on a interprété les mesures quantitatives de production langagière (mesures temporelles) comme étant des indicateurs d’un comportement béhavioriste, soit l’expression du degré auquel l’apprentissage est devenu routinier. En résumé, les variables temporelles telles que celles utilisées dans la présente étude auraient capturé la procéduralisation des connaissances (Towell et al., 1996). À titre d’exemple, une augmentation de

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la LME s’expliquerait par une plus grande capacité du locuteur à traiter plus de langage pour la même durée de temps, nous indiquant une plus grande procéduralisation de la langue.

D’un autre côté, comme le niveau d’AO en L2 au T1 est déterminant (le prédicteur le plus robuste) pour expliquer le développement de l’AO entre le T1 et le T2, on pourrait déduire que la possibilité de pratique offerte par le programme d’anglais intensif n’avantage pas tous les participants de la même manière, même si la nature de la pratique est la même pour tous. Une hypothèse pour expliquer pourquoi cette variable est un robuste prédicteur pourrait être celle de l’existence d’un niveau seuil d’AO à partir duquel la nature de la pratique offerte dans ce contexte d’apprentissage serait davantage bénéfique. La notion d’un niveau seuil a d’ailleurs déjà été évoquée pour d’autres aspects du développement de la L2. On a soulevé qu’un niveau de préparation (readiness level), attesté par des mesures de capacités cognitives (accès lexical et contrôle de l’attention) pourrait indiquer un niveau en dessous duquel la capacité à traiter l’apport langagier serait moindre, ce qui n’apporterait pas de gains à l’oral dans différents contextes apprentissage (Segalowitz & Freed, 2004).

Compte tenu que nous n’avons dans le cadre de notre étude que les données temporelles de départ (donc le niveau de procéduralisation disponible au T1), d’autres variables seraient à explorer pour établir la nature d’un niveau seuil. On pourrait penser que ce niveau seuil correspondrait à certain niveau ou une certaine quantité de connaissances déclaratives (connaissances lexicales ou grammaticales dont la nature reste à déterminer) à partir duquel l’apprentissage est optimal dans le contexte d’apprentissage intensif. Ces connaissances minimales requises permettraient peut-être de développer certains aspects de l’oral. On pourrait penser que prendre une mesure avant d’entreprendre un tel programme et de déterminer un certain seuil à partir d’un test de connaissances déclaratives pourrait être une avenue pour nous permettre de mieux comprendre la trajectoire du développement des connaissances déclaratives vers la procéduralisation. Cet argument avait d’ailleurs déjà été soulevé dans la

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recherche, à savoir qu’une mesure de connaissances déclaratives pour établir la nature du niveau seuil pourrait être basée sur des connaissances grammaticales ou lexicales dont la nature exacte de même que la quantité et le niveau de maîtrise restent à explorer (Collentine, 2009).

Donc, dans le cas de notre étude, le niveau d’AO en L2 au T1 serait explicable non seulement par des différences individuelles, mais potentiellement aussi peut- être par un niveau de connaissances déclaratives. On peut croire qu’en-deçà d’un certain niveau au départ, l’avantage offert par la pratique se serait traduit par un développement moins important que chez les participants qui auraient eu, au départ, des connaissances au-dessus d’un certain niveau. Cela pourrait aussi expliquer pourquoi l’AO en L2 au T1 s’est retrouvé à être un prédicteur significatif dans notre étude.

Nous pensons cependant qu’il ne faudrait pas conclure que le développement de l’AO en L2 entre le T1 et le T2 s’explique uniquement par l’AO en L2 au T1. Cela signifie que notre étude n’a pas capturé de contribution significative d’autres composantes comme la MdT, la MP ou la L1 qui pourraient contribuer au développement de l’AO en L2 (sauf pour le DP en entrevue en L1 dans le développement du DP en entrevue en L2). Il est aussi possible que d’autres facteurs, qui n’ont pas fait l’objet d’une évaluation dans le présent contexte (motivation ou aptitude par exemple) aient exercé une influence sur le développement de l’AO à l’oral en L2.

À cet effet, on pourrait avancer l’hypothèse que d’autres facteurs pourraient expliquer que la performance en L2 au T1 est un prédicteur robuste du développement de la L2 entre le T1 et le T2. Certains aspects de l’aptitude, par exemple, pourraient soutenir l’apprentissage explicite (DeKeyser, 2015) et auraient pu servir de tremplin à l’apprentissage. On pourrait définir l’aptitude comme une forme spécialisée d’intelligence (certaines personnes ont plus d’aptitude pour la mathématique ou pour les langues) (DeKeyser, 2013). On a déjà souligné l’importance de la capacité analytique (un aspect de l’aptitude) qui

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favoriserait l’acquisition de connaissances explicites automatisées (Suzuki & DeKeyser, 2017). En résumé, l’aptitude serait donc aussi un facteur qui pourrait expliquer les différences individuelles et la distinction entre les participants visible dès le T1. Elle pourrait aussi expliquer que la situation des participants au T1 prédise le développement de l’AO en L2. Ceux qui auraient plus d’aptitude seraient ceux qui progresseraient le plus.

6.1.3.1.2 Contribution de l’AO en L1

Dans un autre ordre d’idées, si l’on s’intéresse aux autres résultats que nous avons pu trouver dans notre étude, une fois que l’on a pris en compte la contribution de la L2 au T1, soulignons que le DP en L1 s’est avéré être le seul prédicteur significatif de l’AO en L2 au T2. On trouve dans la littérature des résultats comparables. Entre autres, de Jong et al. (2015) ont trouvé que les mesures temporelles de l’AO en L1 pouvaient expliquer 21 % de la variance (mesures liées à la vitesse d’énonciation) de l’AO en L2 (de Jong et al., 2015). Bien que très peu d’études aient tenté d’expliquer le pourcentage de variation en L2 par la L1, nous pouvons affirmer que nos résultats sont conséquents avec les recherches antérieures sur le développement de l’AO en L2 quant aux mesures liées à la vitesse de production.

Le fait que notre étude nous laisse entrevoir que la vitesse de production (DP) en L1 puisse être un prédicteur significatif du DP en L2 n’est pas une observation sans précédent dans la littérature en ALS. Par le passé, certains chercheurs ont supposé que la L1 et la L2 reposeraient sur des processus cognitifs identiques, comme dans l’hypothèse de Cummins (Cummins, 2001; Cummins & Swain, 1986) sur l’interdépendance des langues, souvent désignée comme « la théorie de l’iceberg ». Selon cette théorie, on peut comprendre que de nombreux « transferts » se produisent entre deux langues, notamment entre L1 et L2. Comme les processus cognitifs nécessaires seraient les mêmes pour les deux langues, la capacité dans l’une pourrait nous indiquer la capacité dans l’autre langue. Si l’on tente d’appliquer ce principe, cela signifierait dans le cas présent,

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par exemple, que la capacité cognitive ou la fluidité cognitive disponible en L1 mesurée par le DP en entrevue (la capacité à traiter un nombre X de syllabes par minute) pourrait être un indicateur de cette même capacité en L2.

Il est d’autant plus intéressant de découvrir qu’une mesure temporelle de la L1 (dans ce cas le DP) permet de prédire de manière significative le développement du DP (en entrevue) en L2. À cet effet, il est important de rappeler que l’AO en L2 au T2 n’est pas celle de participants avancés ou se rapprochant de la production de locuteur natif. On peut d’ailleurs constater l’écart entre la production en L1 et en L2 chez ces mêmes participants en observant les tableaux 1 et 2. On peut conclure que, même chez une population de débutants, le DP en L1 peut être un indicateur robuste du développement, du moins du DP en L2.

6.1.3.1.3 Contribution de la MDT et de la MP

Du côté de la MdT et de la MP, l’analyse de nos résultats a permis de déceler que la MdT et la MP expliquent une partie de la variation dans l’AO entre le T1 et le T2, mais que cette contribution n’est pas significative, reflétant plutôt une tendance.

Pour faire le lien entre nos résultats et la recherche existante, il est important de noter qu’à notre connaissance, il n’existe aucune étude ayant porté sur la contribution relative de la MdT à l’AO en L2. Cependant, nous pouvons souligner que dans la littérature, le lien entre la MdT et la compétence en L2 fait consensus chez les chercheurs. Nous nous devons néanmoins de remarquer que la contribution relative de la MdT demeure inconstante dans les résultats de la recherche à ce jour. On peut mentionner par exemple que Mackey, Adams, Stafford et Winke (2010) ont utilisé une tâche d’empan d’écoute basée sur le Reading Span Measure (Waters & Caplan 1996 ; Waters & Caplan, 2004). À l’aide de reformulations dans différentes tâches à l’oral, ils ont trouvé des corrélations entre la MdT et la quantité de production modifiée (modified ouput), la MdT expliquant 17-18% de la variation dans les scores. D’un autre côté,

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Mizera (2006) a mesuré la MdT à l’aide d’une tâche d’empan d’opération, une tâche d’empan de mots et une tâche d’empan de parole et n’a pas trouvé de lien entre les mesures temporelles d’AO et la MdT. En conclusion, on peut constater que le manque de consensus dans la recherche pour ce qui est des mesures de la MdT en lien avec la L2 n’a pas réellement permis à ce jour d’investiguer le lien entre la MdT et l’AO en L2. Dans le cadre de notre étude, bien que la mesure de la MdT explique un certain pourcentage de la variation, cette contribution n’est