Le gouvernement mixte et la common law

No que diz respeito às políticas curriculares, entendemos a partir dos trabalhos de Ball (1987), Lopes (2015) e outros, que a questão central que serve de pano de fundo é a disputa pela significação do currículo. Ou ainda, a disputa pelo controle do trabalho pedagógico (FREITAS, 2014).

Assim, quando Ball (1987, p. 260) analisa o processo de intervenção nos currículos, e neste caso na “implantação” de uma padronização curricular, ele afirma que esse conjunto de fatores pode reduzir-se a uma só questão: o controle. Essas intervenções, segundo o autor, são exemplos do interesse do Estado em “mudar a ética do currículo escolar e de modificar o equilíbrio do controle sobre o processo de ensino”. Essa tarefa para Ball (1987, p. 261) é executada através de mecanismos administrativos. Logo, exercendo o “controle do trabalho do professor mediante o uso de técnicas de administração” alcança-se a sujeição do ensino “a lógica de produção industrial e das competências do mercado”.

Uma vez que se introduzem os docentes em sistemas de racionalidade administrativa, Ball (1987) afirma que eles são gradativamente excluídos “de uma participação efetiva” no sentido de “tomada de decisões substanciais”. E por outro lado, “o pragmatismo e as tecnologias de controle substituem as disputas ideológicas”. Como consequência se

proletariza o trabalho do ensino e “em grande medida as escolas vão incorporando a ideologia da administração como único meio adequado de dirigir a organização” (Ibid., p. 261).

Em linhas gerais, Bowe, Ball e Gold (1992) argumentam que uma proposta de Currículo Nacional atrelada a um sistema de avaliação torna-se “fortemente prescritiva e repousa sobre um modelo fortemente normativo de aprendizagem”, o que pressuporá “comparação entre sala de aula, institucional e de tamanho”. Assim, por meio do Currículo Nacional desenvolve-se “uma linguagem de hierarquia e comparação com base nos níveis de realização”. E, “contra tudo isso, o professor deve proporcionar flexibilidade, ritmo diferencial, apoio individual em sala de aula, incentivo e reforço. Mas se surgirem problemas quem vai ser responsabilizado primeiro – o professor ou o Currículo Nacional?” (Ibid., p. 126).

Os autores também salientam que em grande medida, o Currículo Nacional almeja a apropriação de habilidades. Mas, entendem que é dada pouca atenção “aos fatores práticos, financeiros, de mercado, e micropolíticos” que podem ser obstáculos para essa prática. A política da prescrição curricular limita tanto as questões de ensino, quanto as questões de tempo. Para Bowe, Ball e Gold (1992, p. 128), “isso afeta fundamentalmente a organização do processo de aprendizagem”. O resultado disso é que estando os professores enquadrados no currículo nacional e pressionados pelas avaliações externas, “podem encontrar-se respondendo às necessidades do currículo e da avaliação, ao invés das necessidades individuais dos estudantes”.

Sobre a questão da intervenção externa, Ball (1987) orienta que consideremos duas possibilidades ou dois efeitos que serão repercutidos. Mas, de antemão, destaca-se que estes aspectos, ainda que conjecturados, não são uniformes. A primeira possibilidade é quando esses fatores chegam a micropolítica [a escola]. Nesse espaço ela estará sujeita às lutas já existentes. Na relação com a micropolítica depara-se com a sua história, com as relações que elas estabelecem e a identificação dos interesses (ideológicos, de identidade e materiais) dos seus participantes. Isso pressupõe considerar o que ele argumentou (Ball, 2001) sobre os processos globais e locais, nos quais essas intervenções são submetidas a processos de recontextualização. Isto é, os discursos globais e os locais relacionam-se.

É pertinente, nessa perspectiva, considerar o que Pereira (2009, 2010, 2015) considera sobre o currículo. Entendendo-o como redes discursivas de significação, a autora considera a existência de um movimento constante entre os significantes que se articulam entre o modelo idealizado (a política), o modelo oficializado (o currículo nacional) e o modelo cotidiano (o processo de recontextualização e de interpretação à luz das subjetividades dos sujeitos

envolvidos no processo). Tais discursos são materializados em diferentes espaços e tempos, “todos em busca de um modelo perspectivo como horizonte, mas incomensurável”. Esses modelos ao se articularem estabelecem novos sentidos que entendemos como redes de significação discursivas que são construídas pela política, pela negociação e pelas singularidades contextuais.

A ideia defendida por Pereira (2009) considera o movimento que se estabelece entre o universal e o particular. Ou seja, “de um lado essas políticas do currículo são universalizantes” [...] “e de outro, essas mesmas políticas vão se desdobrando em demandas sobre as políticas do currículo de forma mais particularizada, as quais, ao se articularem em cadeias de [...] micropolíticas”, que “se concretizam de forma associada nos sistemas federal, estadual e municipal, têm como ponto fixador a diferença que as constituem, [...] ou a ausência que as hegemonizam contingencialmente” (PEREIRA; ALBINO, 2015, p. 13).

Em contrapartida, a segunda possibilidade dessa intervenção externa nas práticas pedagógicas da escola, segundo Ball (1987, p. 256), é referente aos fatores que mudam “a estrutura e a natureza das relações micropolíticas da instituição”. Os efeitos nesse caso não são imprevisíveis como no processo de recontextualização. Aqui, “eles são diretos, por exemplo, transformam o equilíbrio do poder entre a gestão” e os demais sujeitos envolvidos na escola. Sabemos que indiretamente, durante as discussões aqui apresentadas, já tocamos nesses efeitos que provocaram/ provocam a reconfiguração dos atores do contexto da prática. E apesar de Ball (1987) elencar muitas dessas repercussões, queremos aqui dar ênfase a uma questão em especial: os professores e a sua autonomia.

O autor não sugere que todo o contexto que discutimos nesse capítulo é um tipo de conspiração contra os professores. Mas, considera que “os efeitos globais, da sucessão de iniciativas, das mudanças de controle e da tomada de decisões, assim como as alterações nas condições de trabalho, estão exercendo impacto na vida cotidiana dos professores” (Ibid., p. 262). Ball (1987) entende que a pressão pelo controle do trabalho desses docentes e o aumento da intervenção direta em assuntos relativos ao currículo, constituem-se como “pressões sobre as escolas e os professores, individualmente, para que se adotem os novos currículos, as novas pedagogias” (Ibid., 1987). Por outro lado, essas mesmas pressões e intervenções limitam “a possibilidade dos professores exercerem influências iniciadoras” (Ibid., 1987). Em outras palavras, culmina-se um processo de demonização (SUSSEKIND, 2014; PINAR, 2008) do trabalho docente.

Nesse contexto, Ball (1987) supõe que os professores estejam encurralados entre duas interpretações incompatíveis com seus interesses: “devem resistir à perda de sua autonomia e

negar-se a por em prática as novas iniciativas ou assegurar o futuro do seu trabalho fazendo com que tais iniciativas tenham êxito?”. Refletiremos sobre essa questão no tópico a seguir.

Moreira (2013) afirma que esses fatores mencionados não contribuem para fomentar práticas pedagógicas centradas na autonomia do professor. E na visão do autor, faz-se necessário “examinar a possibilidade de construção de outra cultura” [...] “a questão do profissionalismo docente vem à tona para que se analise se e como é possível revigorá-lo, de modo que mais facilmente se encaminhe na contramão da cultura performatividade” (Ibid., p. 85).