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27. Déter- Déter-minants
2.7.3 Géométrie du triangle Exercice 2.21 ♥♥Exercice 2.21♥♥
geral e da música em particular?
Com efeito, o binómio educação/modernização ocupou o lugar do binómio educação/democracia, pelo que a própria definição jurídica da educação, que na segunda metade dos anos 70 se encontrava associada à definição de um serviço público de educação, que respeitasse o princípio da igualdade de oportunidades, assumiu-se, na década de 80, consonante com uma lógica de mercado. Tendo em conta este novo contexto, implementou-se nesta década um novo programa educativo, ainda hoje em vigor, caracterizado pela introdução de alterações de “aperfeiçoamento técnico”, nomeadamente nas áreas de Meio Físico e Social, Matemática, Língua Portuguesa e Religião e Moral Católicas, surgindo cada uma delas com os objectivos organizados por anos de escolaridade. Quanto aos programas, além de definirem metas comuns a todas as áreas, estabeleciam também resultados de aprendizagem por cada disciplina, acompanhados da definição dos conteúdos, dos conceitos básicos e ainda das capacidades a desenvolver.
Porém, os aspectos mais inovadores desta reformulação verificaram-se no âmbito das metodologias, práticas e atitudes, onde se pode destacar a introdução de métodos activos. Assim, em teoria, passaram a valorizar-se nos alunos competências e valores considerados importantes para o seu desenvolvimento, tais como o incentivo à pesquisa, o desenvolvimento do espírito crítico, as capacidades de análise e síntese, o estímulo da responsabilidade e ainda o sentido de cooperação. De acordo com esta óptica, afirmaram-se discursos essencialmente pedagógicos que reabilitavam as valências da pedagogia, nomeadamente, a individualização dos ritmos de aprendizagem e o respeito da autonomia dos alunos enquanto potenciais criadores.
Na sequência das premissas referidas, a concretização dos objectivos propostos passou pela redefinição de alguns princípios orientadores da política do IASE, que se pautou por medidas de supressão de desigualdades, como atesta a medida de gratuidade dos transportes para cumprimento da escolaridade obrigatória134.
134 Em 1983, o Despacho nº 36/EAE previa gratuitidade no transporte ao nível do ensino básico, constitui
obrigação do Estado, como elemento inerente à frequência da escola e como factor de igualdade de tratamento dos cidadãos perante a lei da obrigatoriedade escolar. (Segundo António Caldeira Cabral, ob. cit., p. 446.)
49 Em linhas gerais, as décadas de 80 e 90 foram fortemente marcadas por valores economicistas, onde o acentuado apelo à modernização enfatizava a necessidade de estreitamento das relações entre a escola e a vida activa.
Deste modo, a redefinição das relações entre formação e trabalho, além de colocarem a instituição escolar subordinada a um trabalho específico, propiciaram a culturalização das empresas e a reabilitação dos empresários que, numa conjuntura de agravamento do desemprego, se passaram a designar por entidades empregadoras. Neste contexto, António Cabral sustenta que “não é, pois, de se estranhar ser o discurso da modernização aquele que se afirma como sendo um factor de convergência ideológica de interesses sociais conflituais que se exprimem no campo educativo e que tende a hegemonizar o discurso (…) dos textos produzidos pelo Ministério da Educação, pelo Instituto de Emprego e Formação Profissional, pelo Ministério da Indústria e ainda por alguns dos “técnicos” em educação organizados em torno da Comissão de Reforma do Sistema Educativo”135.
Neste enquadramento, onde se efectivou a transformação dos modos legítimos de se definir a educação, prenunciaram-se mudanças profundas, donde se destacam a estrutura dos saberes escolarizados, a definição dos actores intervenientes na definição da vida das escolas, e os mecanismos de planificação e gestão dos sistemas educativos. Ao nível da estrutura curricular, assistiu-se a um aprofundamento das áreas da Ciência e da Tecnologia e a uma transformação dos pressupostos que as legitimavam. Desta forma, nos anos de 80 e 90, a Ciência e a Tecnologia viram a sua importância acrescida no seio dos currículos escolares, legitimada quer pela sua eficácia social na criação de oportunidades de emprego quer pela retoma do crescimento económico. Reconheceu-se assim, explicitamente, o facto de o contexto económico interferir e determinar as prioridades do conhecimento veiculado pelas escolas, passando estas a ser consideradas como um instrumento imprescindível para o aumento da competitividade nacional nos mercados internacionais.
Nesta óptica, as Reformas Educativas das duas últimas décadas do século XX, foram caracterizadas por uma reorganização do campo educativo, no qual o mundo empresarial passou a desempenhar um papel importante, nomeadamente ao permitir a efectivação do cumprimento da escolaridade obrigatória, aos alunos que manifestavam dificuldades escolares no ensino tradicional, mediante formações profissionalizantes “próximas” dos
135Correia, Stoleroff e Stoer (1993) in José Alberto Correia, As Ideologias Políticas em Portugal nos Últimos 25 Anos…p. 18.
50 contextos de trabalho, num regime de formação denominado de aprendizagem, que teve início em 1984 e consistia num esquema de formação profissional.
Foi ainda neste contexto, que em 1984 se verificou um novo impulso nas políticas educativas, com medidas que visaram o aumento dos níveis da promoção da gratuitidade escolar mediante o incremento dos apoios escolares, não só nos anos abrangidos pela escolaridade obrigatória, mas também ao nível da educação pré-escolar, cujas competências, titularidade e administração de equipamentos foram, em parte, transferidas para os municípios. Acrescente-se que estas novas orientações, promulgadas nos Decs.-Lei nº 77/84, de 8 de Março e nº 399-A/84, de 28 de Setembro, constituíram um importante passo na tentativa de combate às disparidades regionais e sociais.
Em última análise, podemos considerar que enquanto na década de 80 a educação foi marcada por uma referenciação ao mundo empresarial e à definição económica da educação, os reajustamentos introduzidos na década de 90 inseriram-se numa definição organizacional da educação, que acentuava a vulnerabilidade dos profissionais de educação e desresponsabilizava os sistemas educativos pelos fracassos da escolarização.
Legitimados pelo princípio da igualdade de oportunidades encarado como garante do acesso democrático aos bens universais da cultura, as políticas educativas estruturaram-se em torno de uma concepção onde a questão educativa era definida pela intervenção do Estado, que determinava tanto a acção didáctica dos professores como a administração do seu trabalho.
Contudo, as contradições entre os fins enunciados e a distribuição dos meios, eram notórias, uma vez que o princípio da igualdade de oportunidades de sucesso educativo não encontrava correspondência no princípio da igualdade de acesso à educação, proporcionando uma desigual distribuição social das condições de acesso aos bens universais da educação136. Convictos desta realidade, os discursos críticos denunciavam as políticas de acesso à universalidade da Educação e referiam a frequente violação da autonomia do campo pedagógico. Simultaneamente, a educação passou a assumir-se como uma questão social, onde o combate à desigualdade perante a escola e a criação de condições favoráveis ao desenvolvimento dos indivíduos, se instituíram como os instrumentos privilegiados na definição da questão educativa. Neste contexto, a substituição da problemática da universalidade pela problemática da utilidade, além de caracterizarem os discursos educativos, revelavam-se susceptíveis, tanto de definir os problemas educativos, como de configurar as suas soluções.
136 Sobre esta temática, veja-se, João Formosinho, “ A Igualdade em Educação” in A Construção
Social da Educação Escolar, Col. Biblioteca Básica de Educação e Ensino, Edições ASA / Clube do Professor,
51 Tal como já referimos, as preocupações educativas nas décadas de 80 e 90, ao estruturarem-se em torno da utilidade da educação para a modernização da economia e para o combate ao desemprego juvenil, foram acompanhadas por um acréscimo da influência do mundo empresarial no campo educativo, estabelecendo um consenso social que permeabilizava a educação à sua utilidade económica. No entanto, como este novo posicionamento político-educativo, não conseguira eliminar as problemáticas da reprodução e da hierarquização social que continuavam latentes, estas foram interpretadas como uma consequência do excessivo protagonismo do Estado no campo educativo, cuja excessiva burocratização não lhe permitia flexibilizar uma oferta de formação, capaz de assegurar uma distribuição eficiente dos alunos, em conformidade com os seus interesses, motivações e disposições. Mais recentemente, a utilidade económica da educação passou a articular-se com a sua utilidade social, realçando-se, fundamentalmente, o contributo da educação para a gestão de questões sociais, nomeadamente no combate à exclusão social. Desta forma, as ideologias da inclusão, assim como os problemas sociais, decorrentes de uma escolarização deficiente, passaram a integrar as preocupações educativas que, deste modo, procuraram encontrar respostas adequadas à diversidade e conciliação dos interesses dos destinatários.
É a partir deste pressuposto de possibilidade de inclusão, que se passa a inferir, que o êxito de um sistema educativo, não depende exclusivamente das suas características, mas também das características dos professores, de quem se espera a posse de qualidades que assegurem o respeito e a tolerância relativamente à diferença, bem como o domínio de qualidades pedagógicas e organizacionais susceptíveis de assegurar uma eficaz administração no interior dos espaços escolares.
De acordo com esta óptica, torna-se compreensível que, na ideologia da inclusão, a formação contínua de professores e a criação de espaços educativos alternativos se tenham constituído como dois importantes dispositivos institucionais. Ou seja, confrontámo-nos com um contexto ideológico que além de pretender assegurar a sua legitimidade através da “necessidade de formação” dos professores, tentou simultaneamente, promover a profissão docente através das suas relações com a formação137. Os novos objectivos educativos enfatizaram ainda a necessidade de institucionalizar currículos alternativos susceptíveis de substituir os tradicionais, de forma a reduzir a diferenciação interna dos espaços pedagógicos e curriculares. Por outro lado, o pedagogismo dos problemas sociais, pautou o alargamento das obrigações sociais atribuídas à escola que, além de ser incumbida de assegurar as aprendizagens
52 “tradicionais” da Língua Materna, da Matemática ou da Educação Científica, teve de lidar com apelos para promover áreas como a Educação para a Paz, a Educação Intercultural, a Educação para a Cidadania, a Educação para a Saúde ou a Educação para a Defesa do Ambiente.
Porém, a incorporação destes desafios na vida escolar, muitas vezes sob o registo da acumulação, contribuíram para que a profissão docente fosse vivenciada como uma profissão permanentemente deficitária, devido à enormidade de funções que lhe foram atribuídas.
Apesar destas alterações curriculares se legitimarem numa ética de respeito pela diferença, as desigualdades sociais perante a escolarização continuaram a verificar-se, uma vez que as componentes tradicionais do currículo e os seus respectivos papéis, se mantiveram intactos, tanto na avaliação dos alunos como na hierarquização social dos saberes escolares. O mesmo se pode afirmar quanto à problemática da igualdade de oportunidades, que passou a surgir referenciada a uma ideologia do respeito pelos interesses e vocações individuais dos alunos, legitimando uma flexibilização capaz de assegurar uma oferta diversificada e susceptível de garantir a repartição dos indivíduos no interior do sistema. Uma vez que esta repartição pressupõe a existência de uma lógica selectiva, concordamos com Almerindo Afonso138 quando sustenta que o dilema criado em torno da selectividade/não selectividade conduziu a contradições e orientações educativas, patentes nos fragmentos de alguns discursos como a expressão de que a escola básica não é essencialmente selectiva, enquanto a prática tem inversamente demonstrado que a escola básica e obrigatória é legitimamente selectiva. Esta selecção é também reconhecida por Azevedo, ao sugerir que “[…] ao mandato da selecção deve associar-se sempre a criação de condições de sucesso para todos (…)”139.
Com Lei de Bases do Sistema Educativo, pela qual nos regemos ainda hoje140, Deste modo, se nos reportarmos a uma breve análise da Lei de Bases do Sistema Educativo, deparamo-nos com novos pressupostos que determinam aspectos como a universalidade, a obrigatoriedade e a gratuitidade, por um período escolar de nove anos, correspondente à duração do ensino básico. Quanto aos princípios humanistas já anteriormente contemplados na Constituição Portuguesa de 1976, especialmente o
138 Almerindo Janela Afonso, “Políticas Contemporâneas e Avaliação Educacional” in Reformas da Educação Pública – Democratização, Modernização, Neoliberalismo…p. 123.
139 Referência a Cavaco Silva, As Reformas da Década, Bertrand, 1995, p.35 efectuada por Almerindo Janela
Afonso, “Políticas Contemporâneas e Avaliação Educacional” in Reformas da Educação Pública –
Democratização, Modernização, Neoliberalismo…p. 123.
140 Lei nº46/86, Lei de Bases do Sistema Educativo, Portugal, Lei nº 46/98de 14 de Outubro, Imprensa
53 direito à educação e à democratização do ensino, foram também reiterados nesta Lei de Bases.
A grande inovação da Lei de Bases do Sistema Educativo consistiu na reorganização do sistema educativo através da sua subdivisão em educação pré-escolar, escolar e extra-escolar. Neste contexto, a educação escolar passou a compreender o ensino básico, o secundário e o superior. Mas o novo modelo de escola, advindo desta Reforma, não a limitava ao edifício, antes a entendia como uma comunidade educativa inserida num sistema de relações com os pais, os encarregados de educação, os órgãos de poder local e a comunidade envolvente, a partir de um projecto educativo autónomo e partilhado pelos diferentes intervenientes no processo educativo.
Neste âmbito, foram promulgados decretos141, que conferiam às escolas competências financeiras, administrativas, culturais e pedagógicas próprias, numa perspectiva descentralizada e regionalizadora. Também a avaliação dos alunos adquiriu o estatuto de processo integrador da prática educativa, atendendo às necessidades e capacidades individuais, com um carácter sistemático e contínuo. Passa a desdobrar-se em quatro modalidades: formativa, sumativa, aferida e especializada, autonomizada com o objectivo de respeitar os ritmos de desenvolvimento dos alunos e as suas capacidades de recuperação, de forma a facultar o sucesso escolar, independentemente da utilização de meios diferenciados142.
Quanto ao ensino artístico, no Ensino Pré-escolar, no que concerne às expressões artísticas, destacamos a alínea c) do artigo 4º do II Capítulo143, está presente que se deve “Desenvolver as capacidades de expressão e comunicação da criança, assim como a imaginação criativa, e estimular a actividade lúdica”. No 1º Ciclo, achamos digno de registo a alínea que consagra o “desenvolvimento das expressões plástica, dramática, musical e motora”. No 2º Ciclo, atendendo ao que está grandemente delineado nas linhas orientadoras da Formação Artística, entre outras áreas artísticas, destaca-se a existência da disciplina de Educação Musical. No que respeita ao 3º Ciclo, a música está consignada à área de intervenção da Educação Artística nomeadamente a sua alínea c), a qual prevê
141 Joaquim Azevedo, Discurso do Secretário de Estado do Ensino Básico na Sessão de Encerramento do
Congresso “ A Escola Cultural e os Valores”, Évora, 24 de Abril de 1992, referido por Almerindo Janela Afonso, “O Neoliberalismo Educacional Mitigado Numa Década de Governação Social Democrata”, in
Reformas da Educação Pública – Democratização, Modernização, Neoliberalismo…p.51
142 Joaquim Azevedo, Discurso do Secretário de Estado do Ensino Básico na Sessão de Encerramento do
Congresso “ A Escola Cultural e os Valores”, Évora, 24 de Abril de 1992, referido por Almerindo Janela Afonso, “O Neoliberalismo Educacional Mitigado Numa Década de Governação Social Democrata”, in
Reformas da Educação Pública – Democratização, Modernização, Neoliberalismo…p.51. 143 Lei de bases do Sistema Educativo, 1986, op. cit.
54 “Proporcionar o desenvolvimento físico e motor, valorizar as actividades manuais e promover a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detectando e estimulando aptidões nesses domínios”. Neste seguimento, estão previstas no ponto 4º, as componentes de ensino artístico ou de educação física e desportiva, as quais podem e devem ser reforçadas nas escolas especializadas do ensino básico. Conferindo às escolas uma maior mobilidade na consecução efectiva de melhorias visíveis no que respeita aos quadros docentes e à formação artística fundamental. No Ensino Secundário, onde normalmente são mais escassas as propostas de formação artística, será efectivamente a grande aposta do futuro das áreas artísticas, pois têm-se notado uma grande procura de projectos de índole artística para realizarem nesta etapa escolar. Houve cada vez mais escolas a aderirem a projectos e a consignarem nos seus currículos as áreas artísticas, nomeadamente a Música e a Expressão Dramática. Este ciclo tem como objectivos gerais enunciados na Subsecção II, no Artigo 9º: a) Assegurar o desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade científica e o aprofundamento dos elementos fundamentais de uma cultura humanística, artística, científica e técnica que constituam suporte cognitivo e metodológico apropriado para o eventual prosseguimento de estudos e para a inserção na vida activa. b) Facultar aos jovens conhecimentos necessários à compreensão das manifestações estéticas e culturais e possibilitar o aperfeiçoamento da sua expressão artística.
Relativamente ao 1º ciclo do Ensino Básico, dos objectivos deste ciclo, consagrados nos artigos 7.º e 8.º da Lei n.º 46/86 — Lei de Bases do Sistema Educativo, retiramos para registo somente quatro alíneas que vão de encontro ao objecto do nosso estudo, respectivamente a); b); c) e i), citadas em pelo Ministério da Educação144:
«a) Assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória, espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social; b) Assegurar que nesta formação sejam equilibradamente inter-relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano;
c) Proporcionar o desenvolvimento físico e motor, valorizar actividades manuais e promover a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detectando e estimulando aptidões nesses domínios; i ) Proporcionar a aquisição de
144 Paula Folhadela et al,. 1998. Ensino secundário em debate: ensino especializado da música: reflexões de escolas e de professores 1ª ed, Lisboa: ME, DES, pag.16.
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atitudes autónomas, visando a formação de cidadãos civicamente responsáveis e democraticamente intervenientes na vida comunitária».
Estas alíneas serão as que do nosso ponto de vista, poderiam ser desenvolvidas, aplicadas e potenciadas, nas quatro expressões mencionadas no programa e na organização curricular: Expressão Musical, Dramática, Motora e Plástica, as quais convergem para um domínio progressivo dos processos de expressão e de comunicação (verbais e não verbais), através da fomentação do conhecimento dos elementos substanciais da expressão visual e musical, bem como das regras da sua organização, com a finalidade óbvia de corroborar no desenvolvimento da sensibilidade estética da criança ou do adolescente em formação.
B. Como se reflectiram todas as alterações no sistema de ensino no ensino