Expérimentation dans des classes pour former des collègues

Par ailleurs, cette recherche professionnelle repose sur un corpus filmique de vidéos prises lors de deux séances, dans deux classes de nos collègues. Quatre films ont été réalisés par nos soins entre janvier et février 2020. La qualité ne permet pas de se servir de toute la séance mais les enseignants s’en sont servis pour leur analyse réflexive.

Nous avons accompagné deux enseignants du réseau, dans lequel nous exerçons. L’un est T2, peu expérimenté, n’étant jamais intervenu en REP ni auprès d’élèves allophones. La seconde est enseignante depuis huit années et depuis deux ans en REP. Elle a déjà enseigné en contexte plurilingue dans une école française au Guana accueillant des élèves bi-plurilingues durant deux ans. Nous avons choisi ces collègues, car ils étaient enseignants dans la même école que nous, nous pouvions suivre leurs démarches au fur et à mesure.

Les activités mises en œuvre dans les deux classes l’ont été pour les élèves de MS Des deux enseignants. Comme pour les élèves de notre classe, nous avons pu remplir ce tableaux grâce aux entretiens réalisés en début d’année et l’année passée (la plupart de ces élèves ayant été scolarisés dans notre classe l’année dernière). Les prénoms ont été anonymés comme pour

les élèves de notre classe.

Leïla L1 : français

L2 :arabe

Youssef Bilingue précoceL1 :turc

L2 français

Aylin Bilingue précoce

L1 : turc L2 : français

Ayda Bilingue précoce

L1 : turc L1 : français

Arthur Français

Kerem Bilingue précoce

L2 : turc L2 :français

Anissa Bilingue précoce

L1arabe L2 italien L3 français

Jordan français

Mohamed Bilingue précoce

L1 :français L2 : arabe

Bouchra français

Fatih Bilingue précoce

L1 : turc L2 : français Bilingue précoce

Helena Bilingue précoce

L1 : serbe L2 : français

Omayma Bilingue précoce

L1 : arabe L2 : français

Rayan français

Nabil français

Ayda Bilingue précoce : L1 : turc

L2 : français

Ercan L1 : français L2 : arabe

Jamel français Bilingue précoce L1 : arabe L2 : Français Farid français Fatima L1 : français L2 : arabe Faycal français

Dina Comprend le français, ne

parle pas

Figure 41 Tableau des élèves MS et de leurs langues

Après discussions avec des collègues de l’école, ceux-ci ont été volontaires pour tester des séances d’éveil aux langues dans leur classe. Nous savions que les enseignants de l’école se posaient des questions sur les langues, ils venaient régulièrement nous demander des renseignements sur l’ouverture à la diversité linguistique. Dès le début de cette année, après avoir eu de nombreuses « non-compréhension » aves les parents, comme les enfants ne venant

pas aux APC, les enseignants ont décidé de traduire eux-aussi tous les mots de la classe dans les langues des familles.

Figure 42 Photo de la porte d'une collègue commençant à mettre en œuvre une démarche d'éveil aux langues

Dans un premier temps, pour les aider à comprendre l’intérêt de l’ouverture à la diversité linguistique, nous leur avons proposé une formation de deux heures présentant un cadre théorique puis des exemples d’activités aux enseignants volontaires du réseau, soit huit collègues. Pour des raisons pratiques, elle s’est déroulée un soir après la classe dans notre école, disposant d’un réseau internet et d’un vidéoprojecteur. Cette formation était nécessaire car les enseignants de l’école n’en n’avaient jamais eu sur ce thème. Lorsque nous avons construit cette formation, notre objectif était que les enseignants puissent comprendre les difficultés de nos élèves, en les repérant et en les analysant. Afin d’engager les enseignants, nous avons prévu de les interroger sur leurs représentations du plurilinguisme, de la diversité linguistique et des difficultés des élèves et les leurs. Puis nous avons présenté un cadre théorique et nous avons proposé des outils.

En parallèle, pour accompagner nos deux collègues, nous avons échangé sur les conditions propices à des séances d’éveil aux langues et à la leur construction ensemble.

Ils ont ritualisé une première activité classique en éveil aux langues et facilement adaptable à la classe et aux élèves, les bonjours (cf. Chapitre 3 partie 4). Cette séance a été reprise de la séance ELODIL et adaptée à la classe. Les enseignants n’ont pas repris l’activité de reconnaissance des écrits. Ils ont également testé de la même manière des séances de comptage en différentes langues.

Dans un même temps, ils ont fait intervenir des parents pour lire un album, la moufle (Des nouveaux, 2009) dans la classe, album qui sera ensuite utilisé en classe lors de séance de langage et de compréhension. L’objectif est de faire venir les parents pour permettre aux élèves non francophones de comprendre l’histoire et d’appréhender le lexique dans leur langue, pour mieux le réinvestir en français. Puis, les enseignants ont choisi une séance du livre les langues

du monde au quotidien (Kervran, 2013) permettant aux élèves de définir les émotions avec la

séquence : « Jean qui rit et Jean qui pleure » (annexe 23 : 258). Les séances ont été menées deux fois par semaine, les après-midis après l’accueil. Nous avons choisi ce moment de la journée parce qu’il est plus facile de couper la classe en deux, permettant de ne prendre que le groupe des moyens. De plus, les élèves sont prêts à travailler et peu fatigués par les différents apprentissages. Les séances ont été filmées pour d’une part que nous puissions analyser les séances et d’autre part pour permettre une auto-confrontation croisée entre les collègues afin d’améliorer les séances et changer leurs postures.

Pour la première séance, nous avons laissé les enseignants faire comme ils le souhaitaient. Nous n’avons pas pris part aux préparations de la première séance.

L’analyse de pratique (annexe 18 et 19 : 252) est aussi importante en début de carrière que tout au long de celle-ci. Elle permet une prise de recul et une mise à distance de certaines situations qui peuvent être pénibles. Elle aide les formateurs à accompagner les stagiaires et les néo-titulaires dans leur formation sans donner des conseils ou des pratiques « toutes faites » mais en leur permettant de trouver eux-mêmes les solutions aux différents problèmes rencontrés. Elle permet une distanciation du vécu et permet de comprendre le sens de l’action réalisée dans des situations concrètes. Elle s’exerce en groupe ou en situation duelle (formé/formateur) ce qui permet de ne pas être seul. En effet, dans notre classe, nous sommes souvent seuls face aux difficultés et il n’est pas facile de parler avec les autres collègues. Cela permet de travailler sur soi et ses propres compétences.

L’analyse d’auto confrontation est une méthode d’analyse de pratique consistant à provoque un changement ou un questionnement chez un ou plusieurs interlocuteurs en commentant une activité vécue. Nous avons utilisé deux types d’auto confrontation, l’auto confrontation simple de façon à ce que l’enseignant se confronte lui-même à sa propre activité. L’objectif est de révéler les processus cognitifs mis en œuvre en explicitant les démarches réaliser ses tâches. Nous avons aussi employé l’auto confrontation croisée. Cette dernière consiste à confronter l’activité d’un participant aux commentaires d’un collègue. Elle offre l’avantage de confronter l’activité d’une personne au regard critique et objectif d’un autre acteur professionnel.

L’observation sera centrée sur l’observation de l’attitude des élèves mais aussi sur la posture des enseignants. Nous n’allons pas transcrire et analyser les vidéos entières mais des extraits qui montrent l’appropriation de la démarche et l’évolution des pratiques des enseignants. Notre démarche est également de nous concentrer les activités langagières des élèves au cours de ces séances.

2.A