Accueil des parents dans la classe pour observer et pour jouer

La motivation des parents et la personnalité de l’enfant jouent un rôle important dans l’adaptation et l’intégration à ce nouvel environnement.

Les entretiens réalisés avec les 7 parents montrent que le système français est souvent méconnu, notamment des familles n’ayant pas vécu leur scolarité en France ou alors tardivement. Les entretiens selon le codage présenté dans la partie méthodologie.

Nous avons interrogé 4 familles turcophones.

Trois parents interrogés perçoivent le système éducatif français trop facile, en ne donnant pas assez de devoirs et de leçons à apprendre, et pas assez strict par rapport au leur. Pour eux, les enseignants manquent de discipline lors des apprentissages. Ils ne donnent pas de devoirs à faire à la maison, il y a trop peu de comptines à apprendre par cœur ou elles sont trop simples. Pour

certains parents, la place du jeu est trop importante : « la maman dit que c’est trop trop cool, c’est pas comme en Turquie. C’est trop cool. Là-bas beaucoup de par cœur, avant beaucoup de poésies mais plus maintenant» (E2).

Une maman pense aussi que l’école a trop d’importance en France : « l’école [en] ? France c’est une clé, on n’a pas de chance de réussir » [sans l’école] (E 7). « En Turquie c’est naturel, on a une chance si on connait une langue étrangère. Ici même usine ou femme de ménage c’est difficile de trouver du travail » (E 7). Au contraire, les familles en provenance d’Italie et des pays du Maghreb apprécient l’école et les enseignants. « Les profs sont trop différents des Italiens et Maroc, ils sont plus gentils ils donnent la main. Cette année vraiment vraiment trop bien. J’ai jamais trouvé de personnes gentilles même en maternelle, maintenant c’est trop trop différent. Même les enfants ils sont contents de la France que de l’Italie. S. elle bouge beaucoup trop, en Italie ça irait pas. Si ça va pas ils vous appellent tout de suite » (E 6).

Pour comprendre les raisons des tensions qui peuvent exister et la non-compréhension des attentes entre les familles et les enseignants, nous nous sommes appuyée sur les recherches de Perier (2006) concernant les relations école/familles. Dans une interview au café pédago-gique75, il dit qu’"Investis d'un pouvoir jugé déterminant dans la scolarité de leurs enfants, les parents sont sur responsabilisés par l'institution scolaire...Or de même que le comportement des parents ne peut être la cause de "l'échec", ils ne sont qu'un maillon de la "réussite". Pour lui, il existe des « difficultés persistantes dans les relations avec les usagers les plus éloignés cultu-rellement de l’école » (Périer, 2008). En effet, entre école et famille, il existe un malentendu qui contribue à alimenter les querelles entre parents et enseignants et les remises en cause de l’institution scolaire et des familles. Ce malentendu réside dans la confusion des attentes de l’école vis-à-vis des familles, et des familles vis-à-vis de l’école : des parents qui attendent de l’école ce qu’elle ne peut donner et des enseignants qui voudraient s’appuyer sur une famille d’un autre temps. Changkakoti & Akkari (2008 : 4) affirment qu’il existe une « asymétrie » entre les ressentis des uns et des autres. Les parents sont « globalement satisfaits de l’enseigne-ment que reçoivent leurs enfants, alors que les enseignants estil’enseigne-ment que l’éducation familiale se dégrade ».

75 Perié, P (2019). Des parents invisibles. Café pédagogique . En ligne :

http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2019/09/17092019Article637043024900105953.aspx (consulté le 25 octobre 2019).

Dans une société où l’enseignement se démocratise et où l’école s’ouvre aux familles de plus en plus préoccupées par la réussite scolaire et l’insertion professionnelle des jeunes, il y a une volonté institutionnelle de créer un lien entre les familles et l’école sous la forme d’un partenariat. Le partenariat est un mode de coopération qui tente de réguler la division du travail éducatif et la répartition des rôles entre divers partenaires éducatifs (parents, école…)

Un partenariat suppose que les partenaires s’entendent sur des valeurs et des attendus communs. Pour Périer, trois logiques expliquent la distance entre école et parents de milieu défavorisé :

- Une repose sur une confiance initiale, qu’il qualifie de « délégation éducative », que les parents accordent aux enseignants, jugés plus compétents. Cette confiance peut basculer lorsque l’enseignant fait part aux parents des difficultés de l’enfant.

- Une seconde logique est subordonnée à un ensemble de griefs à l’égard des enseignants ou de l’École : élitisme, manque d’autorité, discrimination sociale ou ethnique. C’est le doute, voire la défiance, qui président aux relations avec l’école.

-Une troisième logique est une logique de défense, les familles cherchant à se soustraire de tout jugement de l’école qui les culpabilise.

Les parents peuvent, au mieux, réduire la distance avec l’école en participant ponctuellement à des activités, mais le sentiment d’humiliation, de discrimination n’est jamais loin. La volonté d’un partenariat avec les parents implique bien souvent que ceux-ci s’adaptent à des règles, des normes, des rôles qui leur sont imposés par l’institution scolaire. Toute défaillance des parents pour s’adapter renforce le sentiment d’injustice et le besoin de retrait (Périer, 2012).

Les trois effets du différend sur le fonctionnement de la relation école familles sont selon lui : • L’acculturation des familles populaires au monde scolaire (ils n’abandonnent pas leur

système de valeurs mais essaient de mélanger les deux).

• Les inégalités du partenariat renforcent la stigmatisation et sont contre-productives car elles éloignent les parents de l’école.

• L’orientation des élèves dans un système scolaire méconnu des familles qui laissent à d’autres (enfants ou professionnels) les choix pour une insertion réussie.

Dans notre école, sur 4 enseignants, deux ont ouvert leur classe lors de matinées spécifiques durant une quinzaine de jours. La maîtresse des TPS l’a ouverte différemment pour des ateliers culinaires.

Sur 25 élèves, 16 parents ont participé à notre classe ouverte, soit 64 %. Certains se sont inscrits mais ne sont pas venus le jour de l’inscription, mais un autre jour. D’autres sont venus à

plusieurs reprises et certains sont venus sans s’inscrire.

La période n’était pas propice, nous avions beaucoup d’absents en raison des nombreux malades.

Les entretiens, après la classe, ont montré que tous les participants ont trouvé l’initiative bienvenue. Ils souhaitent tous pouvoir revenir au moins une fois dans l’année.

Notre observation en classe a montré que les parents restaient plutôt vers leur enfant et participaient aux activités avec eux. Deux mamans ont aidé les autres enfants dans un atelier. Une maman est partie après la récréation c’est-à-dire 11h00. Trois mamans sont parties à 10h les autres mamans sont restées jusqu’à 10h30. Deux mamans sont revenues plusieurs fois (2 ou 3 fois).

Il a manqué un temps d’échange après la venue des parents afin de pouvoir mieux leur expliciter les apprentissages et recueillir leurs observations. Ce temps devrait être réalisé en début d’année afin de permettre aux parents de connaître les attentes de la maternelle et en fin d’année afin de montrer aux parents les progrès des enfants.

Monceau (2014) affirme que les projets proposés aux parents doivent leur permettre de mieux comprendre le fonctionnement et les attentes de l’école. La scolarité de leur enfant devrait ainsi en être influencée positivement.